Введение (Introduction). Современные общественные процессы порождают совокупность социально‑экономических, социокультурных и образовательных вызовов, которые делают актуальной задачу конструирования и трансляции исторических нарративов о Великой Отечественной войне. Это событие продолжает занимать центральное место в исторической памяти граждан России и выступает смысловым ядром внутренней государственной политики нашей страны. Как консолидационный фактор межпоколенческого взаимодействия, нарратив Великой Отечественной войны во многом определяет ценностно‑целевые и смысловые ориентиры государственной политики в сферах воспитания, образования и национальной безопасности.

В условиях интенсификации пересмотра итогов Второй мировой войны, а также инструментализации исторических событий в контексте международной политической конкуренции, особую значимость приобретает задача целенаправленной трансляции в общество посредством образовательных институтов тех нарративных структур, которые обеспечивают формирование у новых поколений рефлексивного и осмысленного отношения к событиям 1941-1945 годов. Для преобладающей части граждан России события Великой Отечественной войны сопряжены с фундаментальными ценностными смыслами, репрезентируются через систему национальных символов и выступают маркерами гражданственности, общественно-политической позиции и, в более широком контексте, социокультурной идентичности.

В настоящее время система высшего образования выступает ключевым агентом социализации студенческой молодежи, обеспечивая трансляцию верифицированного знания и формирование целостной картины мира у будущих специалистов различных отраслей. Именно университетская среда становится пространством, где академическое знание пересекается с процессами формирования гражданской идентичности. В этой связи исследование механизмов восприятия исторических нарративов о Великой Отечественной войне в студенческой среде приобретает критическую значимость. Эмпирическое изучение указанных процессов позволяет оценить эффективность реализуемых образовательных стратегий и конкретных воспитательных событий в вузах, выявить проблемные зоны конкретной образовательной/воспитательной стратегии и определить векторы ее дальнейшего развития с целью сохранения и актуализации исторической памяти как ресурса национальной консолидации.

Методология и методы (Methodology and Methods). В современном гуманитарном знании понятие «историческая память» рассматривается как один из ключевых аспектов общественного сознания, обеспечивающий сохранение и трансляцию представлений о прошлом; как сложный социокультурный феномен, не сводимый к простому накоплению фактов, а выступающий важным механизмом конструирования коллективной идентичности через избирательное освоение прошлого опыта.

Коллективная память формируется в социальных группах под влиянием семьи, институтов и религии и представляет собой социально сконструированную картину прошлого, консолидирующую идентичность (Хальбвакс, 2005).
М. Хальбвакс также анализировал механизмы передачи ценностей и селективного запоминания и забывания (Хальбвакс, 2005). Вопросы методологии и онтологии коллективной памяти подняли Олик и Хлевнюк (2012). Позиции
Дж. Мида и Ч. Кули смещают акцент на соотношение индивидуальной памяти и коллективного нарратива, выявляя эмерджентные свойства «настоящего» в конституировании памяти (Тюкина, 2020). В духе дюркгейна С. Чарновский подчёркивает роль символических якорей – национальных героев – в становлении национальной памяти (интерпр. Васильев, 2014). Нарратив выступает ключевой формой репрезентации истории, формируя восприятие событий через позицию рассказчика (Миньяр‑Белоручева, 2025). Как отмечает Г. Л. Тульчинский, устойчивый характер исторических нарративов связан с ценностно-нормативными константами, выражающими особенности исторического опыта конкретного социума (Тульчинский, 2019).

В культурологической парадигме исследования нарративов исторической и социальной памяти выделяются несколько ключевых концепций, каждая из которых уточняет способы конструирования и репродукции прошлого в общественном пространстве: концепция «мест памяти»
П. Нора (Нора, 2001) о социально сконструированных и институционализированных символических объектах прошлого; теория К. Мангейма о межпоколенческой трансляции культурного наследия как основе социальной устойчивости (Мангейм, 1998); труды Я. Ассман и А. Ассман, которые, перенося дискуссию в культурно-политическое поле, трактуют культурную память как инструментализируемый ресурс, сознательно используемый обществом для конструирования идентичности и легитимации настоящего через выстраивание «моста» между прошлым и будущим (Ассман, 2004; Ассман, 2024).

Социальная, историческая и коллективная память в современной социологии воспринимается не как пассивное хранилище прошлого, а как динамичное, конфликтное
и технологически опосредованное поле социальных практик. В этом поле конструируются коллективные и индивидуальные идентичности, легитимизируются или оспариваются властные отношения, а также формируются траектории будущего посредством селективной репрезентации прошлых событий и символов. Технологии массовой коммуникации и цифровые платформы усиливают скорость распространения и конкуренцию нарративов, делая память предметом публичных стратегий и институциональных практик.

Несмотря на теоретические разногласия, исследование коллективной памяти сохраняет высокую продуктивность и будет развиваться в многоперспективном ключе: от анализа материальных локусов и ритуалов до дискурсивного и политического изучения инструментализации прошлого. В настоящей статье авторы намеренно сосредоточились на той части исторического наследия, которая репрезентируется через субъективное восприятие, процессы формирования идентичности и элементы патриотической самоидентификации, признавая при этом, что это лишь фрагмент более широкой проблематики.

В вузовском образовании исторические нарративы Великой Отечественной войны рассматриваются не только как элемент учебного содержания, но и как поле политической
и символической борьбы между конкурирующими социальными и политическими группами. Высшие учебные заведения участвуют в этой борьбе через формирование и воспроизведение определённых версий прошлого, которые одновременно служат инструментом легитимации социальных практик и ареной противостояния различных интерпретаций исторических событий.

Современные стратегии формирования нарративов в высшем образовании можно свести к трём основным практикам. Во‑первых, институциональное утверждение «правильного» (социально одобряемого) нарратива посредством образовательных программ, учебников и официальных коммуникативных практик. Во‑вторых, академическое и публичное противодействие фальсификациям истории: критическое исследование источников, реконструкция фактов и выделение ключевых моментов исторического процесса как способ «анатомирования» враждебных или искажённых нарративов. В‑третьих, генерация студентами «низовых» нарративов – практик и интерпретаций, которые модифицируют традиционные схемы преподавания и превращают обучающихся в соавторов исторического знания.

Анализ концептуальных позиций подчёркивает, что атаке на образ войны часто придаётся не только символическое, но и политико‑коммуникативное значение: «атакуя образ войны, бьют по связи, которая соединяет в народе множество людей, и по уважению к этому символу. Но одновременно – и по государству, которое … в большой мере опираясь именно на образ войны как общего дела и общей Победы» (Кара‑Мурза, 2015). В работах Кара‑Мурзы понятие «потерянного разума» вводится как аналитическая категория, поясняющая глубинный кризис коллективной идентичности и целеполагания, который автор интерпретирует как следствие целенаправленной информационно‑идеологической борьбы и культурной деструкции.

Таким образом, важным фактором в определении понятия «историческая память» является консолидация нации и легитимизация власти, то есть создание единого «одобренного» государством нарратива о прошлых событиях, в целях формирования и укрепления гражданской идентичности и поддержки действующей государственной власти.

Эмпирические социологические исследования фиксируют фокус внимания как исследователей, так и акторов образовательной политики на молодёжи как главном «поле сражения» за историческую память. Так, в работе
С. Д. Лебедева и И. С. Шаповаловой (Лебедев и др., 2020) отмечается, что память о Великой Отечественной войне подвергалась целенаправленным атакам в разные исторические периоды, причём особенно ярко такие процессы проявляются в последние десятилетия; сознание молодёжи и, в частности, студенчества рассматривается авторами как индикатор нравственного и политического состояния общества. Мониторинговые исследования Российского общества социологов («Спасибо прадеду за победу», 2020; Вишневский, 2025) указывают на недостаточное использование ценностного потенциала памяти о войне в качестве примера для будущих поколений при получении молодыми людьми профессионального образования.

При этом можно отметить недостаточность эмпирических данных о восприятии и интерпретации студентами нарративов о Великой отечественной войне, что ограничивает понимание механизмов интериоризации официально транслируемых нарративов в личные мировоззренческие представления. Отсутствие системных исследований трех аспектов – оценки своего уровня исторических знаний о событиях Великой Отечественной войны, отношения к войне как историческому событию и символу (ценностные установки, эмоциональные реакции, идентификация с победителями в той войне); соотношения «формального» и личного знания – затрудняет оценку эффективности образовательных стратегий и влияние исторических нарративов на формирование гражданской идентичности. В связи с этим цель нашего исследования заключается в выявлении механизмов и особенностей восприятия, интерпретации и ретрансляции исторических нарративов о Великой Отечественной войне студентами, а также определении соотношения официальных (вузовских) и неформальных (семейных, медийных) источников в формировании их гражданской идентичности.

Задачи исследования:

- проанализировать самооценку студентами уровня своей компетентности в вопросах истории ВОВ и источники получения этих знаний;

- выявить ценностно-смысловые доминанты в восприятии ВОВ студентами (символы, герои, эмоциональные триггеры);

- определить степень влияния семейной истории (личные нарративы) на общее восприятие официальной истории войны;

- исследовать отношение студентов к попыткам пересмотра итогов Войны и существующим в публичном пространстве альтернативным нарративам;

- оценить восприятие студентами роли вуза в формировании исторической памяти и выявить запрос на новые форматы работы.

Для целей настоящего исследования вводится операциональное различение понятий «оценки» и «ожидания», выступающих ключевыми категориями анализа. Под «оценками» понимаются ретроспективно-рефлексивные суждения студентов о качестве, достаточности и эффективности полученных знаний о Великой Отечественной войне, а также о содержании и форматах реализуемых образовательных и воспитательных практик, способность к интериоризации ценностей. Оценки фиксируют степень удовлетворенности / неудовлетворенности существующим положением дел. Под «ожиданиями» понимаются нормативно-проективные представления студентов
о желаемых форматах, содержании и способах работы с исторической памятью, адресованные вузу как институциональному агенту социализации.

Гипотезы исследования разворачиваются в дизайне исследования и могут быть сформилированы следующим образом:

1. Гипотеза о доминанте семейного нарратива: личная (семейная) память о ВОВ является для студентов более эмоционально значимой и убедительной, чем абстрактный официально-исторический нарратив, однако при нехватке семейных данных именно образовательный нарратив становится базовым;

2. Гипотеза о «символическом якоре»: восприятие войны студентами персонализировано (через образы ветеранов, героев, судеб конкретных людей) в большей степени, чем событийно (через даты, битвы, приказы);

3. Гипотеза о нарративной конкуренции – студенты сталкиваются с конфликтом интерпретаций истории в интернет-пространстве, но не обладают достаточными инструментами критической рефлексии для самостоятельного анализа этих противоречий, что создает запрос на аналитическую работу в вузе;

4. Гипотеза о «тихой» консолидации: война воспринимается как безусловная ценность, консолидирующая общество, но эта консолидация носит пассивно-ритуальный характер (парады, акции) и редко переходит в активную гражданскую позицию вне специально организованных событий.

Эмпирическую базу исследования составили данные восьми фокус-групп, проведённых в октябре – ноябре 2025 г. на базе НИУ «БелГУ». В них участвовали
64 студента очной формы обучения
1-3 курсов бакалавриата; отбор осуществлялся по курсу, что позволило отследить динамику представлений с академическим опытом. Размер групп –
8-10 человек; продолжительность сессий – 60-90 минут; встречи проходили во внеучебное время в оборудованных аудиториях. Участники были информированы о целях исследования, анонимности и добровольности; получено устное согласие на аудиозапись. Модератором всех фокус-групп выступал один из авторов исследования, что обеспечило единообразие техники проведения. Дискуссия строилась на основе полуструктурированного гайда, включавшего следующие тематические блоки: ассоциации с войной, источники знаний, соотношение семейной и официальной истории, восприятие роли университета, отношение к символам Победы, личные герои, конкуренция нарративов в интернет-пространстве, запрос на форматы работы. Вопросы формулировались как открытые («Назовите 3-5 главных ассоциаций…», «Откуда вы получаете знания…», «Что лично вам не хватает…»), с последующими уточняющими вопросами. Все сессии записывались на диктофон с последующей полной транскрипцией аудиозаписей. Расшифровка выполнена вручную одним из авторов с сохранением особенностей устной речи (паузы, повторы, интонационные выделения) для последующего контекстуального анализа. Обработка эмпирического материала осуществлялась с использованием методов качественного контент-анализа и тематического анализа. Для иллюстрации выводов в тексте статьи используются прямые цитаты участников с указанием курса и направления подготовки.

Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). Анализ ответов студентов на вопрос о главных ассоциациях со словосочетанием «Великая Отечественная война» позволил выделить три тематических кластера: эмоционально-оценочные ассоциации (горе, страдание, боль, страх, мужество, героизм), событийно-исторические (победа, битвы, блокада, голод) и персонализированные (прадеды, родственники, Сталин, Гитлер). Наиболее частотной и универсальной ассоциацией выступила «победа», фиксирующая ценностно-смысловое ядро восприятия, в то время как эмоциональные категории «горе» и «страдание» дополнили ее, образуя бинарную структуру, что эмпирически подтверждает тезис Г. Л. Тульчинского о войне как «празднике со слезами на глазах» (Тульчинский, 2019). Обоснования выбора ассоциаций выстраиваются вокруг двух типов аргументации: первый и наиболее частотный – апелляция к семейной памяти, где война предстает не абстрактным событием, а личной историей предков; второй – эмоциональная оценка неприятия и фиксация травматического характера события, когда война осмысливается через категории боли и ужаса.

Анализ ответов студентов на вопрос об источниках знаний о Великой Отечественной войне позволяет выявить устойчивую иерархию каналов получения информации, а также типы аргументации, обосновывающие доверие к тем или иным источникам:

Таблица

Иерархия источников знаний студентов о ВОВ

Table

The hierarchy of sources of students' knowledge about The Great Patriotic War

Источник: составлено авторами по данным исследования.