Историческая память о Великой Отечественной войне у студентов вуза и колледжа региона: сравнительный социологический анализ
Aннотация
Историческая память о Великой Отечественной войне в молодежной среде выступает важным механизмом символической интеграции, межпоколенческой преемственности и социализации. На формирование исторической памяти оказывают влияние разнообразные факторы, в том числе образовательные траектории молодежи. Научная проблема исследования связана с недостаточной разработанностью вопроса о том, каким образом различия между образовательной средой вуза и колледжа влияют на содержание, источники и формы воспроизводства исторической памяти молодежи. Цель статьи состоит в проведении сравнительного анализа особенностей исторической памяти о Великой Отечественной войне у студентов вуза и колледжа региона. Методологическую основу исследования составляет социологический подход к исторической памяти как многомерному социальному феномену, включающему когнитивный, аксиологический и поведенческий компоненты. Эмпирическую базу составили материалы массового социологического опроса студенческой молодежи региона, выполненного в рамках всероссийского исследования. Общий объем региональной выборки составил 875 респондентов, из них 399 – студенты вуза и 476 – студенты колледжа. Анализ строился на сопоставлении ключевых индикаторов исторической памяти: самооценки знаний о войне, источников информации, семейной памяти, участия в мемориальных практиках и патриотической самоидентификации. Установлено, что образовательная траектория является значимым фактором дифференциации исторической памяти. Студенты вуза чаще демонстрируют критическую самооценку уровня знаний, более выраженную ориентацию на институционально легитимированные источники, документально-биографический характер семейной памяти. Студенты колледжа, напротив, чаще характеризуются большей уверенностью в достаточности знаний, усиленной ролью семейно-локальных и предметно-символических каналов памяти, более высокой включенностью в коллективные празднично-мемориальные практики. В результате сравнительного анализа выделены две преобладающие формы исторической памяти в молодежной среде региона: рефлексивно-академическая и практико-символическая. Первая в большей степени характерна для студентов вуза и связана с верификацией знания, аналитическим мышлением и установкой на осмысленное соотнесение прошлого с будущим. Вторая чаще проявляется у студентов колледжа и основана на эмоциональной вовлеченности, семейно-локальной передаче опыта и коллективно-ритуальных практиках воспроизводства памяти. Научная новизна исследования состоит в выявлении внутренней дифференциации исторической памяти молодежи в зависимости от образовательной траектории и институционального контекста социализации. Практическая значимость работы заключается в возможности использования результатов для разработки образовательных, воспитательных и мемориальных мероприятий в вузе и колледже.
Ключевые слова: историческая память, Великая Отечественная война, студенческая молодежь, образовательная траектория, семейная память, мемориальные практики, патриотическая идентичность, социология молодежи
Введение (Introduction). Историческая память в современном обществе представляет собой не пассивное хранение сведений о прошлом, а сложный социальный механизм отбора, интерпретации и символического закрепления значимых событий. Через память общество задает нормативные рамки коллективной идентичности, формирует представления о легитимных образцах поведения, поддерживает солидарность и определяет границы ценностно значимого прошлого.
Особый интерес представляет сопоставление студентов вуза и колледжа. Эти группы принадлежат к одной возрастной когорте, но находятся в разных институциональных средах, осваивают разные образовательные траектории, включены в различные практики социализации и в разной степени ориентированы на академические либо практико-прикладные модели образовательного опыта. Такие различия способны влиять на содержание исторических знаний, на способы оценки их достаточности, на типы источников информации о войне, на структуру семейной памяти, а также на характер участия в мемориальных практиках. Научная проблема исследования заключается в недостаточной разработанности вопроса о том, каким образом различия между образовательной средой вуза и колледжа влияют на содержание, источники и формы воспроизводства исторической памяти молодежи. Значительная часть публикаций рассматривает студенческую молодежь как относительно единый объект, в то время как различия внутри нее анализируются эпизодически. В данной статье осуществлен анализ двух групп: студентов вуза и студентов колледжа региона.
Цель статьи – провести сравнительный анализ особенностей исторической памяти о Великой Отечественной войне у студентов вуза и колледжа региона. Исследовательский вопрос формулируется в следующем виде: каким образом различия в образовательной траектории связаны с особенностями содержания и воспроизводства исторической памяти о Великой Отечественной войне? Рабочая гипотеза состоит в том, что студенты вуза и колледжа демонстрируют различающиеся формы организации исторической памяти, проявляющиеся в самооценке знаний, структуре источников, семейной памяти и мемориальных практиках.
Методология и методы (Methodology and Methods). Историческая память о Великой Отечественной войне сохраняет в современном российском обществе значение одного из ключевых механизмов символической интеграции, межпоколенческой преемственности и гражданской социализации молодежи (Ассман, 2004; Тощенко, 2020; Хальбвакс, 2007). Вместе с тем в условиях трансформации коммуникативной среды, расширения цифровых каналов передачи информации и изменения образовательных траекторий память о войне все в меньшей степени может рассматриваться как однородный и одинаково усваиваемый всеми молодыми людьми культурный ресурс (Аксенова, 2025; Бадараев, Винокурова, Нолев, 2025; Широкалова, 2021; Проказина, 2025). Ее содержание, формы актуализации и способы включения в структуру идентичности начинают заметно зависеть от институционального контекста социализации, семейной среды, характера образовательного опыта и доминирующих каналов получения исторического знания (Бергер, Лукман, 1995; Бурдье, 2002;). Историческая память о Великой отечественной войне рассматривается как мощный инструмент консолидации общества, однако Ж. Т. Тощенко отмечает, что формы ее воспроизводства в современном обществе становятся все более неоднородными (Тощенко, 2020). В некоторых исследованиях подчеркивается, что основными факторами, влияющими на историческую память, выступают: информационная среда, социальные различия и недостаточность единой интерпретации исторических событий этого периода (Широкалова, 2021). Но неизменным и устойчивым источником формирования исторической памяти остаются семейные истории и реликвии военных лет, что, по результатам исследований играет важную роль в процессе интериоризации у молодежи национального прошлого (Горшков, Бараш, 2024).
Особую группу составляют исследования, ориентированные на молодежь и студенчество. Е. Г. Пономарева рассматривает проблему восприятия Второй мировой войны российской молодежью в контексте конкурирующих нарративов и дискурсов фальсификации истории (Пономарева, 2020). О. В. Аксенова анализирует войну как фактор цивилизационного развития России и подчеркивает ее системообразующее значение для коллективной идентичности (Аксенова, 2025). Д. Д. Бадараев, А. В. Винокурова и Е. В. Нолев исследуют коммеморативные практики студенческой молодежи в регионах Дальнего Востока, показывая роль сочетания государственных, общественных и локальных механизмов памяти (Бадараев, Винокурова, Нолев, 2025). З. Х.-М. Сараллиева, Е. Е. Кутявина и Е. А. Шинкаренко раскрывают значение школьной событийной среды как раннего пространства патриотической социализации и мемориального вовлечения (Сараллиева, Кутявина, Шинкаренко, 2025).
Существенный вклад в социологическое изучение памяти о войне в молодежной среде вносят работы, посвященные: студенчеству как особой социальной группе (Лебедев, Шаповалова, Рощупкина, Шкапенко, 2020); региональных особенностей исторической памяти (Проказина, 2014; Проказина, 2025); памяти как ресурсу патриотического и гражданского воспитания (Проказина, 2014; Проказина, Дорохова, Хатнюк, 2017; Меркулов, Алексеенок, Проказина и др., 2025).
Несмотря на значительное количество работ, посвященных исторической памяти о Великой отечественной войне, стоит отметить, что различия между образовательными сегментами молодежной среды изучены все еще недостаточно. В научных публикациях фрагментарно представлены различия в самооценке исторических знаний, структуре доверия к источникам, формах семейной памяти, мемориальных практиках участия через которые прошлое связывается с будущим (Горшков, Бараш, 2024; Проказина, 2025; Сараллиева, Кутявина, Шинкаренко, 2025). Именно эта исследовательская задача определяет научную новизну настоящей статьи, в которой историческая память о Великой Отечественной войне рассматривается как многомерный социальный феномен, внутренне дифференцированный в зависимости от образовательной траектории и институционального контекста социализации (Бурдье, 2002; Хальбвакс, 2007; Широкалова, 2021).
Методологическую основу исследования составляет социологический подход к исторической памяти как к многомерному социальному феномену, включающему когнитивные, аксиологические и поведенческие компоненты. В рамках данного подхода память о Великой Отечественной войне рассматривается не как простая сумма исторических знаний или декларативных оценок, а как социально опосредованная система представлений, значений и практик, формирующаяся в процессе межпоколенческой трансляции, институциональной социализации и включенности индивида в различные коммуникативные среды. Такая исследовательская оптика позволяет анализировать историческую память одновременно как форму символического освоения прошлого, как ресурс коллективной идентичности и как механизм ценностной интеграции молодежи. Когнитивный компонент фиксировался через самооценку достаточности знаний; институциональный, через источники информации; поведенческий, через участие в мемориальных практиках; аксиологический через патриотическую самоидентификацию.
Эмпирическую базу исследования составили материалы массового социологического опроса студенческой молодежи региона. Общий объем выборочной совокупности составил 875 респондентов, из них 399 – студенты высшего учебного заведения и 476 – студенты колледжа. Сравнительный дизайн исследования был обусловлен задачей выявления различий между двумя образовательными средами, представляющими различные институциональные траектории социализации молодежи. Включение в выборку как студентов вуза, так и студентов колледжа позволило сопоставить не только уровень знаний или оценок, но и особенности формирования исторической памяти в условиях разных образовательных практик, различного символического опыта и неодинаковой структуры повседневной коммуникации. Для оценки статистической значимости различий между студентами вуза и колледжа использовался критерий 
Пирсона, а для оценки силы связи – коэффициент V Крамера.
Подчеркнем, что выбор Орловской области как исследовательского пространства имеет не только организационное, но и содержательное значение. Регион обладает выраженным символическим потенциалом в контексте памяти о Великой Отечественной войне. Для вопросов с множественным выбором каждая позиция анализировалась как отдельная дихотомическая переменная по логике «выбран/не выбран».
Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). Первичный уровень различий обнаруживается в самооценке достаточности знаний о Великой Отечественной войне. Данные показывают, что студенты колледжа заметно чаще, чем студенты вуза, считают имеющийся уровень знаний достаточным, тогда как вузовская молодежь существенно чаще указывает на необходимость их углубления. Уже этот результат позволяет говорить о различии не только в субъективной уверенности, но и в самом режиме отношения к знанию: в одном случае преобладает установка на достаточность усвоенного материала, в другом, на признание ограниченности собственной осведомленности.
На первый взгляд более высокая уверенность студентов колледжа может быть истолкована как признак большей информированности. Однако в сравнительной перспективе такой вывод был бы упрощенным. Скорее, зафиксированные различия отражают действие двух различных культурных способов оценки знания. Университетская среда, в большей степени ориентированная на проблематизацию, критическое мышление и признание неполноты знания, формирует склонность к более осторожной самооценке. Образовательная среда колледжа, напротив, чаще задает практико-ориентированную логику, в рамках которой функционально достаточное знание воспринимается как социально приемлемое и не требует постоянной рефлексивной проверки. Различия в самооценке достаточности знаний между студентами вуза и колледжа статистически значимы.
Следующий значимый блок различий связан с источниками информации о войне, при этом часть различий получает статистическое подтверждение, а часть носит характер содержательных тенденций. В обеих группах сохраняется высокая роль школьного и семейного каналов трансляции памяти, однако их относительный вес различается. Студенты вуза чаще указывают на школьные учебники, преподавателей и советские художественные фильмы, тогда как студенты колледжа несколько чаще отмечают рассказы родных, музейно-выставочную среду и цифровые каналы получения информации. Однако статистически значимыми являются прежде всего различия по школьным учебникам, советским художественным фильмам и преподавателям.
Зафиксированное распределение позволяет сделать несколько выводов. Во-первых, для студентов вуза более значимы формализованные и институционально легитимированные каналы памяти, связанные с учебным знанием и культурно канонизированными репрезентациями прошлого. Во-вторых, для обучающихся колледжа несколько более выражено сочетание семейно-локальной инфраструктуры памяти с цифровыми каналами ее воспроизводства. Это указывает на переплетение двух способов: межпоколенческой передачи опыта внутри семьи и медиатизированного усвоения прошлого через современную информационную среду. Тем самым различия между группами касаются не только содержания знаний, но и их социальной легитимации: в одном случае доминирует институционализированное знание, в другом, знание, встроенное в локальную, семейную и визуально-коммуникативную среду.
Особое значение в структуре исторической памяти имеет семейное измерение, поскольку именно оно обеспечивает соединение макроисторического нарратива с личной и родовой биографией. Даже при ослаблении прямой межпоколенческой связи с участниками войны семейные реликвии сохраняют функцию материальных носителей памяти, закрепляющих присутствие прошлого в повседневной культуре.
Сравнение показывает, что студенты вуза несколько чаще указывают на фотографии и документы, тогда как студенты колледжа, на награды, грамоты и вещи военных лет. Эта конфигурация различий представляется содержательно важной, хотя статистически подтверждается не по всем позициям. Из представленных различий статистически значимым является прежде всего более частое упоминание наград студентами колледжа, тогда как по другим типам реликвий корректнее говорить о различиях профиля семейной памяти. Для вузовской аудитории более характерна документально-биографическая форма обращения к семейному прошлому, предполагающая интерес к реконструкции конкретных жизненных траекторий и фактов. Для студентов колледжа более выраженной оказывается предметно-символическая форма памяти, в которой реликвия выступает прежде всего знаком причастности семьи к общенациональной истории. В терминах культурной памяти это позволяет говорить о различии между более рефлексивным присвоением семейного опыта и его более символически закрепленной предметной репрезентацией.
Наиболее отчетливо различия между двумя образовательными группами проявляются в сфере мемориального поведения. Именно поведенческий компонент позволяет увидеть, каким образом историческая память не только декларируется, но и воспроизводится через конкретные действия, ритуалы и формы участия.
Отметим, что участие в акции «Бессмертный полк» сохраняет высокие значения в обеих группах, что позволяет рассматривать данную практику как общий для молодежной среды символический формат мемориальных практик, сочетающий частную семейную память и публичное представление национального прошлого. В целом полученные данные показывают, что вузовская среда в большей степени связана с опосредованными и индивидуализированными практиками участия, тогда как среда колледжа с коллективным и ритуально насыщенным проживанием памяти.
Аксиологическое измерение исторической памяти проявляется в патриотической самоидентификации. Хотя различия между студентами вуза и колледжа здесь менее контрастны, чем в сфере практик, общий характер распределения ответов статистически значимым не является; поэтому корректнее говорить о различиях в патриотической самоидентификации, а не о доказанном межгрупповом расхождении.
Отметим, что обе группы в целом демонстрируют высокий уровень патриотической самоидентификации. Общая структура ответов по патриотической самоидентификации не образует статистически значимого различия между группами.
Совокупность представленных данных позволяет сделать вывод о существовании двух преобладающих формах исторической памяти в исследуемой молодежной среде. Эти различия не следует понимать как жесткое противопоставление двух однородных групп. Речь идет скорее о преобладающих способах социальной организации памяти, задаваемых различием образовательных сред, культурных ресурсов и механизмов социализации. В теоретическом отношении полученные результаты согласуются с подходами, рассматривающими память как социально организованный феномен, воспроизводимый через институциональные рамки, семейную коммуникацию и культурно закрепленные формы символизации. Тем самым сравнительный анализ студентов вуза и колледжа показывает, что историческая память о Великой Отечественной войне в молодежной среде региона формируется не по единой модели, а в логике различных мемориальных режимов, каждый из которых имеет собственную когнитивную, ценностную и поведенческую структуру.
Принципиально важно, что статистически подтвержденные различия концентрируются прежде всего в когнитивном, источниковом и поведенческом измерениях исторической памяти, тогда как в сфере патриотической самоидентификации различия между группами выражены существенно слабее и не образуют столь же убедительного межгруппового расхождения. Это позволяет сделать вывод о сохранении в молодежной среде базового ценностного консенсуса в отношении значимости памяти о войне при одновременной дифференциации способов ее освоения, интерпретации и практического переживания. Тем самым внутренняя неоднородность молодежной памяти проявляется не столько в наличии или отсутствии патриотической установки как таковой, сколько в различии когнитивных стилей, каналов трансляции исторического содержания и мемориальных практик, посредством которых прошлое включается в структуру коллективной идентичности.
Вместе с тем интерпретация полученных результатов требует учета границ их обобщения. Поскольку анализ выполнен на региональном материале и основан на поперечном сравнении двух образовательных групп, выявленные различия корректнее трактовать как устойчивые тенденции, характерные для конкретного институционального и социокультурного контекста, а не как универсальную модель исторической памяти всей российской молодежи. Это задает перспективу дальнейших исследований, связанных с расширением сравнительной базы за счет других регионов, направлений подготовки и типов образовательных организаций, а также с более детальным учетом влияния семейного капитала, цифровой медиасреды и локальной мемориальной инфраструктуры на механизмы межпоколенческой трансляции исторического опыта.
Полученные результаты позволяют утверждать, что историческая память о Великой Отечественной войне в молодежной среде региона не является однородным символическим образованием, а представляет собой дифференцированную систему представлений, оценок и практик, формирующихся под воздействием образовательной траектории, семейной среды, каналов трансляции социально значимого знания и специфики институциональной социализации. Сравнительный анализ студентов вуза и колледжа показал, что различия между этими группами затрагивают не только степень информированности о событиях войны, но и способы конструирования отношения к прошлому, характер эмоциональной вовлеченности, логику выбора источников и модели участия в мемориальных практиках. Тем самым речь идет не о количественных вариациях в пределах единой модели памяти, а о качественно различных способах ее воспроизводства в двух образовательных сегментах молодежной среды.
Эмпирические данные позволяют выделить две преобладающие формы исторической памяти. Первая из них может быть определена как рефлексивно-академическая. Она в большей степени характерна для студентов высшей школы и связана с критической самооценкой уровня собственных знаний, обращением к институционально легитимированным и авторитетным источникам, стремлением к проверке и сопоставлению сведений, а также с более выраженной установкой на бережное отношение к семейной памяти. Для данной формы принципиально важно, что память о войне здесь не сводится к эмоциональному отождествлению с героическим прошлым, а становится предметом осмысленного отношения, допускающего неоднозначность, аналитическую дистанцию и признание сложности исторического материала. В этой связи патриотическая идентификация у студентов вуза чаще описывается в менее декларативной и более рефлексивной форме, однако данные различия следует трактовать как интерпретативную тенденцию.
Вторая форма может быть обозначена как практико-символическая. Она чаще фиксируется у молодежи, обучающейся в колледже и выражается в более высокой уверенности в достаточности собственных знаний при менее выраженной критической дистанции по отношению к источникам информации. Для данной формы более значимы семейные рассказы, локальные каналы передачи исторического опыта, предметно-символические формы сохранения семейного наследия, а также участие в коллективных празднично-мемориальных практиках. В этом случае память выполняет прежде всего функцию групповой консолидации, эмоционального подтверждения принадлежности к общности и воспроизводства нормативно значимого образа прошлого. Соответственно, патриотическая самоидентификация чаще принимает более прямую и категоричную форму, тогда как связь прошлого с долгосрочными представлениями о будущем формулируется менее концептуально и реже переводится в язык аналитической рефлексии.
Важно подчеркнуть, что указанные формы не следует трактовать как жесткие и взаимоисключающие. Скорее они выступают в качестве аналитических конструкций, фиксирующих преобладающие способы организации памяти в двух образовательных средах. Внутри каждой группы сохраняется значительная вариативность, а реальные биографические случаи могут сочетать признаки нескольких моделей одновременно. Однако именно такая типологизирующая перспектива позволяет перейти от описания отдельных показателей к интерпретации механизмов, лежащих в основе выявленных различий.
Сравнение двух групп молодежи показывает, что для студентов вузов в целом более характерны модели, предполагающие индивидуализированную работу с историческим материалом, установку на доказательность, внимание к достоверности и признание сложности прошлого как объекта анализа. Даже в тех случаях, когда эмоциональная идентификация с героическим нарративом сохраняется, она оказывается включенной в более широкий контекст рефлексивного отношения к знанию. Это означает, что университетская образовательная среда не просто увеличивает объем осведомленности, а формирует особый когнитивный стиль, в рамках которого значимо не только «что известно», но и «как именно это известно», на каких основаниях знание считается достоверным и каким образом оно соотносится с исторической ответственностью.
Следовательно, выявленные различия нельзя сводить к индивидуальным предпочтениям; они укоренены в структуре образовательного опыта и разных механизмах распределения культурного капитала.
Существенный интерпретационный потенциал имеет и обращение к концепциям социальной памяти. В логике М. Хальбвакса память всегда социально организована и поддерживается рамками коллективов, внутри которых индивид получает схемы интерпретации прошлого. С этой точки зрения различия между вузом и колледжем могут быть поняты как различия в самих социальных рамках памяти. Университетская среда задает более формализованные и содержательные способы обращения к прошлому, где память проходит через процедуры сопоставления и аналитической проверки. Образовательная среда колледжа в большей степени поддерживает коммуникативно насыщенные и эмоционально интегрированные формы памяти, основанные на личном участии, семейной передаче и ритуальной репрезентации исторического опыта. В этом отношении выявленные нами различия близки к разграничению культурно институционализированной и коммуникативной памяти в терминологии Я. Ассмана: в одном случае преобладает опосредованное знание, встроенное в дисциплинарные формы осмысления, в другом, живые практики межпоколенческой передачи и символического переживания общего прошлого.
Таким образом, полученные различия позволяют рассматривать образовательную траекторию не просто как формальный статус респондента, а как особую институциональную среду социализации, задающую различные способы обращения к историческому знанию и памяти о Великой Отечественной войне. Вузовская среда, в большей степени ориентированная на проблематизацию, аналитическую дистанцию и проверку знания, формирует более критичную самооценку уровня информированности и более выраженную ориентацию на институционально легитимированные источники, тогда как среда колледжа в большей мере поддерживает практико-символические и ритуально закрепленные способы включения в память. В этом смысле зафиксированные различия отражают не только расхождение индивидуальных предпочтений, но и действие различных институциональных режимов воспроизводства исторической памяти, укорененных в неодинаковой структуре образовательного опыта, повседневной коммуникации и символического участия.
В прикладном плане результаты исследования указывают на ограниченную эффективность универсальных моделей патриотического воспитания, не учитывающих внутреннюю неоднородность молодежной аудитории. Соответственно, эффективная работа с исторической памятью требует дифференцированного подхода, основанного на понимании того, что различные типы студентов по-разному воспринимают прошлое, по-разному вовлекаются в мемориальные практики и по-разному реагируют на образовательные воздействия.
Заключение (Conclusions). Проведенное исследование показало, что историческая память о Великой Отечественной войне в молодежной среде региона носит выраженно дифференцированный характер и не может быть адекватно описана в терминах единой, однородной модели мемориального сознания. Сопоставление студентов вуза и колледжа позволило установить, что различия между ними касаются не только степени информированности о событиях войны, но и способов интерпретации прошлого, структуры доверия к источникам, характера эмоционально-ценностной идентификации и форм участия в мемориальных практиках. Тем самым подтверждается положение о том, что образовательная траектория выступает значимым социальным фактором, влияющим на режимы воспроизводства исторической памяти.
В ходе анализа были выявлены две преобладающих формы организации памяти: рефлексивно-академическая и практико-символическая. Первая в большей степени характерна для студентов вуза и связана с установкой на верификацию знания, критическую самооценку информированности и более аналитическое осмысление прошлого. Вторая чаще проявляется у ориентации на семейно-локальные каналы трансляции памяти и более высокой значимости коллективных празднично-мемориальных практик. При этом обе формы не являются взаимоисключающими типами; они представляют собой аналитически выделенные формы преобладающей организации отношения к прошлому в различных институциональных условиях социализации.
В этом отношении исследование демонстрирует, что различия между вузом и колледжем следует понимать не как различия в «наличии» или «отсутствии» исторической памяти, а как различия в способах ее социального производства, легитимации и символического переживания.
Практическое значение результатов связано с возможностью использования выявленных различий между образовательными группами для проектирования дифференцированных образовательных и мемориальных практик. Исследование показывает, что унифицированные модели патриотического воспитания могут обладать ограниченной эффективностью, поскольку не учитывают различия в каналах освоения исторического содержания и формах мемориального участия.
Следовательно, работа с памятью о Великой Отечественной войне должна строиться с учетом специфики конкретных групп студентов, сочетая исследовательские, дискуссионные, проектные, семейно-биографические и цифровые форматы взаимодействия.
Ограничения исследования связаны с региональным характером выборки и выбранным дизайном, фиксирующим состояние исторической памяти в определенный временной период. Перспективы дальнейших исследований связаны с расширением сравнительной базы анализа за счет включения студентов различных регионов, направлений подготовки и социокультурных контекстов. Представляется также значимым углубленное изучение влияния цифровой медиасреды, семейных биографических ресурсов и локальной мемориальной инфраструктуры на формирование молодежной памяти о войне. Такое направление исследований позволит более полно описать механизмы трансформации исторического сознания в условиях изменяющейся социальной и информационной среды и уточнить возможности институционального воздействия на процессы межпоколенческой передачи исторического опыта.
Список литературы
Аксенова О. В. Великая Отечественная война и цивилизационное развитие России // Вестник Института социологии. 2025. Т. 16,
№ 3. С. 10-14. DOI: 10.19181/vis.2025.16.3.1.
Ассман Я. Культурная память: Письмо, память о прошлом и политическая идентичность в высоких культурах древности / Пер. с нем. М. М. Сокольской. Москва: Языки славянской культуры, 2004. 368 с. ISSN 1726-135X. ISBN 5-94457-176-4.
Бадараев Д. Д., Винокурова А. В., Нолев Е. В. Память о Великой Отечественной войне в регионах Дальнего Востока: коммеморативные практики студенческой молодежи // Вестник Института социологии. 2025. Т. 16, № 3.
С. 52-68. DOI: 10.19181/vis.2025.16.3.3.
Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995. 323 с.
Бурдье П. Формы капитала // Экономическая социология. 2002. Т. 3, № 5. С. 60-74. EDN: OYUVRD.
Великая Отечественная война в представлениях современной студенческой молодежи / П. А. Меркулов, А. А. Алексеенок, Н. В. Проказина [и др.]. Орел: Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, 2025. 124 с. ISBN: 978-5-93179-854-7. EDN: TIQSZQ.
Вишневский Ю. Р., Кульминская А., Мансуров В. А. Студенчество о Великой Отечественной войне: результаты федерального исследования Российского общества социологов (2005–2025 гг.) // Социологические исследования. 2025. № 7.
С. 33-46. DOI: 10.7868/S3034601025070043. EDN:GZWLVT.
Война была позавчера… Российское студенчество о Великой Отечественной войне: материалы мониторинга «Современное российское студенчество о Великой Отечественной войне» / Ю. Р. Вишневский [и др.]. Екатеринбург: Издво Урал. ун-та, 2015. ISBN: 978-5-7996-1472-0. EDN: TVCTZD.
Горшков М. К., Бараш Р. Э. Историческая память современных россиян (история России ХХ века сквозь призму семейных историй) // Социологические исследования. 2024. № 9. С. 125-137. DOI: 10.31857/S0132162524090119.
Лебедев С. Д., Шаповалова И. С., Рощупкина Н. А., Шкапенко А. А. Социальная травма и ценности поколений: Великая Отечественная война в исторической памяти студенческой молодежи // Научный результат. Социология и управление. 2020. Т. 6, № 2. С. 3-18. DOI: 10.18413/2408-9338-2020-6-2-0-1.
Нора П. Проблематика мест памяти // Франция-память / под ред. П. Нора, М. Озуф, Ж. де Пюимежа, М. Винок. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 1999. С. 17-50.
Нора П., Озуф М., Пюимеж Ж. де, Винок М. Франция-память. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 1999.
Пономарева Е. Г. Вторая мировая война и проблема фальсификации ее истории в представлениях российской молодежи // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Социология. 2020. Т. 20, № 2. С. 307-322. DOI: 10.22363/2313-2272-2020-20-2-307-322.
Проказина Н. В. Социологический подход к изучению исторической памяти о Великой Отечественной войне // Казанская наука. 2014. № 7. С. 201-204. EDN: SKCWFR.
Проказина Н. В. Историческая память о Великой Отечественной войне в представлениях студенческой молодежи // Среднерусский вестник общественных наук. 2025. Т. 20, № 4. С. 87-107. DOI: 10.22394/2071-2367-2025-20-4-87-107. EDN: NLLUGG.
Проказина Н. В., Дорохова Ю. В., Хатнюк Н. Н. Историческая память о Великой Отечественной войне как ресурс патриотического и гражданского воспитания // Среднерусский вестник общественных наук. 2017. Т. 12, № 3. С. 260-271. DOI: 10.22394/2071-2367-2017-12-3-260-271.
Сараллиева З. Х.-М., Кутявина Е. Е., Шинкаренко Е. А. Пространство школьных событий в Нижнем Новгороде, посвященных 80-летию Победы в Великой Отечественной войне // Вестник Института социологии. 2025. Т. 16, № 3. С. 69-86. DOI: 10.19181/vis.2025.16.3.5.
Спасибо прадеду за Победу…: монография по материалам мониторинга «Российское студенчество о Великой Отечественной войне» (2005–2010–2015–2020 гг.) / под общей редакцией Ю. Р. Вишневского; Министерство науки и высшего образования РФ, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н., Ельцина Российское общество социологов. Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2020. 352 с. ISBN 978-5-7996-3087-4.
Тощенко Ж. Т. Что происходит с исторической памятью о Великой Отечественной войне? // Социологические исследования. 2020. № 5. С. 18-22. DOI: 10.31857/S013216250009419-3.
Хальбвакс М. Социальные рамки памяти. М.: Новое издательство, 2007. 348 с. ISBN: 978-5-98379-088-9. EDN: QXSOXF.
Широкалова Г. С. Историческая память о Великой Отечественной войне: причины плюрализма // Вестник Института социологии. 2021. Т. 12, № 2. С. 19-35. DOI: 10.19181/vis.2021.12.2.709.
Alexander J. C. Trauma: A Social Theory. Cambridge: Polity Press, 2012. 238 p.
Assmann J. Cultural Memory and Early Civilization: Writing, Remembrance, and Political Imagination. Cambridge: Cambridge University Press, 2011. 376 p.
Berger P., Luckmann T. The Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge. New York: Anchor Books, 1966. 219 p.
Bourdieu P. The Forms of Capital // Richardson J. (ed.). Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. New York: Greenwood Press, 1986. P. 241-258.
Olick J.K. The Politics of Regret: On Collective Memory and Historical Responsibility. New York: Routledge, 2007. 200 p.
Zerubavel E. Time Maps: Collective Memory and the Social Shape of the Past. Chicago: University of Chicago Press, 2003.
174 p.