Введение (Introduction). Организация и управление самостоятельной работой студентов (СРС) является ключевой проблемой современного высшего образования, определяющей не только качество профессиональной подготовки, но и совокупность позитивных личностных качеств специалистов нового поколения. Процесс реализации самостоятельной работы сложен тем, что в его реализации осуществляется динамическое системное взаимодействие управления и самоуправления, которое, в силу двойственности, является одним из самых сложных процессов социального управления.

Самостоятельная работа студентов (СРС) является сложной мультидисциплинарной проблемой, которая рассматривается психологами (Павлова, 2020; Вавилова, 2017), педагогами (Савва, 2022; Свиридова, 2019), социологами (Березин, 2019; Бельчик, 2016), специалистами в области управления образовательными системами и комплексами (Байлук, 2019; Шмарион, 2006) и др. В большинстве работ рассматривается структура, функциональные связи подсистем самостоятельной работы студентов, приводятся статические интегральные характеристики СРС и недостаточно рассматриваются факторное пространство СРС и динамические характеристики СРС, знание которых позволит создать гибкую систему организации, управления и самоуправления СРС. В описании СРС практически не используются аналитические модели, с помощью которых можно определить рациональные режимы процессов управления и самоуправления СРС.

Методология и методы (Methodology and methods). В международном опыте организации высшего образования большое внимание уделяется самостоятельной работе студентов. В ФРГ – это одно важных направлений реформирования системы высшего образования (Hüther, 2018), обеспечивающее повышение качества подготовки специалистов. Проблемы управления СРС актуальны для вузов США (Bryce Loo, 10), в которых на СРС отводится в двое больше времени, чем в российских вузах. Разработаны эффективная система оперативного недельного контроля, система активного взаимодействия преподавателя и студентов в виртуальном пространстве, присутствует разнообразие форм организации СРС, которые ориентированы на формирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности и опыта творчества. В системе высшего образования Франции, с целью активизации самостоятельной работы студентов, применяют идеи обратной педагогики в подготовке учительских кадров (Louis P. Nono, 2017).

Практика показывает, что в части информационного и ресурсного обеспечения процессов управления и самоуправления СРС отмечается рассогласованность – преподаватель не всегда знает, какие формы самостоятельной работы студентов являются наиболее предпочтительными; в учебных планах и в рабочих программах дисциплин количественные характеристики СРС иногда превышают допустимые временные ресурсы на конкретные недели, а другие недели семестра оказываются незагруженными объемом СРС; не учитываются информационные предпочтения студентов при выполнении СРС и другие.
В этой связи является актуальным исследование динамических характеристик основного субъекта самоуправления и объекта управления СРС – преподавателя, создающее основу для оперативного разрешения указанных выше противоречий.

В исследовании проблем организации самостоятельной работы в течение 2022-2023 учебного года приняли участие 201 студент Института истории права и общественных наук ЛГПУ имени П. П. Семенова-Тян-Шанского, в том числе 16,7% респондентов 1 курса, 16,7% – 2 курса, 23,3% –3 курса, 26,7% – 4 курса, 16,7% 5 курса, а также 19 экспертов, в роли которых выступали преподаватели, указанных выше студентов.

В исследовании использованы следующие методы: анализ литературы, метод анкетного опроса студентов и экспертов. Обработка данных осуществлялась при помощи пакета программ SPSS. В анализе эмпирических данных использовались метод частотного анализа, регрессионный анализ.

Научные результаты и дискуссия (Research results and discussion). В организации и управлении СРС очень важным параметром является время на СРС, распределенное в учебных планах и рабочих программах конкретных учебных дисциплин, а также реально затрачиваемое студентами на СРС. Анализ результатов исследования показал, что студенты разных курсов неодинаково выделяют времени на СРС (рисунок 1).

Студенты-первокурсники еще не осмыслили важность самостоятельной работы, обеспечивающей преобразование учебной информации в совокупность знаний и большинство их них используют «школьную технологию», в рамках которой они выступали, в роли объекта управления самостоятельной работы, а самоуправление было сведено до минимума, что подтверждается минимальным временем 2,0 часа (2,4 академических часа) на СРС (см. Рисунок 1)

Студенты 5 курса, с высоты своего вузовского опыта, считают, что 2,0 часа (2,4 академических часа) является достаточным временем, чтобы на этапе завершения образования не иметь проблем с реализацией учебного процесса на финишном этапе обучения в вузе. Со 2 по 4 курс студентам приходит осознание важности и необходимости самостоятельной работы и соответственно увеличивается средняя продолжительность СРС до 2,4-2,5 часов (2,9-3,0 академических часа). Дневная продолжительность СРС разных курсов описывается биквадратической параболой с высоким уровнем достоверности аппроксимации, которая применима при планировании и управлении СРС.

Максимальный объем учебной нагрузки студентов очной формы обучения составляет 54 академических часа в неделю, включая все виды аудиторной и внеаудиторной учебной нагрузки (Письмо Минобразования РФ от 28 ноября 2002 г. № 14-52-988ин/13). В реальных учебных планах недельный временной ресурс СРС отводится от 55% до 65%, что составляет, в среднем 32 академических часа в неделю и 5,33 академических часа в день. Следовательно, современные студенты недостаточно занимаются важной составляющей образовательного процесса – самостоятельной работой, что непременно скажется на снижении качества их профессиональной подготовки. Это подтверждается отсутствием у студентов четкого представления о необходимом объеме недельной нагрузки на СРС, так, в частности, 18,0% предпочитают заниматься СРС 6 часов в неделю, 42,0% – 12 часов, 32,0% – 18 часов, 8% – 36 часов. По мнению студентов, средняя недельная продолжительность СРС составляет 17,3 академических часа, что, практически, в два раза меньше нормативного показателя в современных учебных планах. У студентов разных курсов отмечаются свои предпочтения в определении недельного временного объема на СРС, которые описываются полиномами четвертой степени (1) и (2).

Для 12-часового недельного режима СРС

Для 18-часового недельного режима СРС

y = -0,0073x⁴+0,1136x³-0,6601x²+1,5174x-0,6301, при R²=1                  (2)

где у – предпочтение студентов конкретного курса в процентах,

х – номер курса,

R² – величина достоверности аппроксимации.

Полученные закономерности целесообразно использовать для организации СРС. Очевидно, что такие существенные колебания недельного временного режима СРС не только не соответствует учебному плану, но и приводят к значительным потерям в освоении специальных дисциплин на финишном этапе подготовки специалиста.

В организации и управлении СРС необходимо учитывать предпочтения студентов, определяющие желаемую форму организации заданий на самостоятельную работу студентов (Таблица 1).  Конспектирование первоисточников, в качестве домашнего задания, популярны у студентов 1-2курсов (33,3%) и у студентов 5курса (46,0%).

Студенты 3 курса наиболее активны при выполнении исследовательских задач, однако на 4 и 5 курсов их активность снижается практически два раза. В этот период происходит селекция студентов, имеющих склонность к научной работе. Коллективные задания популярны у второкурсников (55,6%) и первокурсников (33,3%), для которых занятия такого рода служат основой для формирования временных творческих малых групп. Эти малые группы, продолжают активно взаимодействовать и на старших курсах. Индивидуальные творческие задания (эссе и проекты) популярны среди студентов 1 и 4 курса. Студенты 4 курса проявляют примерно одинаковую активность в выполнении различных форм СРС. Студенты 3 курса, больше студентов других курсов, предпочитают выполнять исследовательские задания. Это желание целесообразно учитывать на этапе предварительного выбора темы ВКР.

Анализ данных показал, что большинство преподавателей сталкиваются c ситуациями невыполнения СРС, а 26,3% отметили, что ситуации невыполнения СРС встречаются в их практике на постоянной основе, а также указали на нежелание студентов выполнять самостоятельную учебной работу. По мнению 52,6% преподавателей, большинство студентов тратят на самостоятельную внеаудиторную работу не более 1 часа в день. Отсутствие у студентов целеполагания в получении знаний отмечают 42,1% преподавателей, 26,3% преподавателей указывают на отсутствие у студентов интереса выполнять СРС.

 Все эксперты сошлись во мнении, что главным источником при подготовке к семинарским занятиям является Интернет.

Среди факторов, влияющих на результативность СРС эксперты отмечают: рациональное планирование СРС в рабочей программе конкретной дисциплины (78,9%), личные усилия студента (57,9%), методическая помощь преподавателей (52,6%), правильности выбора студентом направления подготовки (52,6%), наличие информационного пространства доступного для студента (библиотеки, интернет) (47,4%), постоянное поддержание интереса на аудиторных занятиях (73,7%), индивидуальный подход к студенту при организации СРС (52,6%). Также 63,2% преподавателей считают, что строгость оценивания выполнения внеаудиторной работы студентов является наиболее эффективной средством активизации СРС только в определенных ситуациях.

В результате сравнительного анализа установлено, что существует динамическое рассогласование предпочтений студентов и преподавателей в выборе формы задания на самостоятельную работу, которое оказывает влияние на результативность СРС (см Таблицу 2). Представленные в таблице 2 аналитические модели в виде полиномов четвертой степени целесообразно использовать процессе оперативного управления СРС для выбора оптимальной формы задания на СРС.

Для продуктивной самостоятельной работы студентов необходимо соответствующее информационное обеспечение.

Несмотря мнение преподавателей, что все студенты пользуются только интернетом при выполнении СРС, в результате анкетирования студентов установлено, в процессе выполнения СРС студенты разных курсов демонстрируют разные информационные предпочтения. Так, в частности, студенты 1 курса при подготовке к семинарам чаще других используют лекции по предмету. Ежегодно потребность в лекциях по предмету теряют свою популярность до нулевого значения на 4 курсе и немного возрастает на 5 курсе (8,0%). Это связано не только с невысокой эффективностью лекции, как одной форм организации учебного процесса, но и распространением в молодежной среде клипового мышления, телефонной зависимости, отсутствием во временном ресурсе СРС конкретного времени для работы с лекционным материалом, отсутствием обратной связи и фронтальной мотивационной активности студентов.

Наиболее интенсивно при подготовке к семинарам студенты используют Интернет-ресурсы этому способствует созданная в университете информационная среда, а также возможность у каждого студента выхода в интернет со смартфонов (Рисунок 2)

По мере того, как у студентов 1-3 курсов возрастает желание использовать Интернет-ресурсы, у них снижается интерес к использованию дополнительной литературы при подготовке к семинарам. Студенты 4-5 курсов, по сравнению со студентами младших курсов, с большим желанием работают с дополнительной литературой и при этом активно работают с Интернет-ресурсами (Рисунки 2 и 3)

Небольшая часть студентов 3 курса (18,2%) и 4 курса (9,1%) предпочитают ориентироваться на собственные знания при подготовке к семинарам. Такая стратегия реализации СРС не пользуется популярностью у студентов 1,2 и 5 курсов, так как студенты младших курсов еще не обладают достаточным запасом знаний, а студенты 5 курса, опираясь на свой четырёхлетний опыт студенческой жизни, понимают, что такая стратегия СРС не целесообразна на старших курсах.

Представляет интерес стратегия поведения студентов при выполнении СРС, когда они преимущественно выступают в роли объекта управления. У студентов разная реакция на строгую объективную оценку преподавателя уровня их готовности к семинарским занятиям. Большинство студентов 1 курса (83,3%), второго (44,4%) и четвертого (45,5%) курсов обладают достаточно высоким уровнем самоуправления и поэтому готовятся к семинарским занятиям вне зависимости от строгости контроля преподавателем (см. Рисунок 4)

На строгую объективную оценку уровня готовности студентов к семинарским занятиям позитивная реакция у 33,3% второкурсников, 54,5% третьекурсников и 46,0% пятикурсников. На строгости преподавателя в оценке уровня готовности семинарам слабо реагируют студенты 1 курса (17,0%), а также 4 курса (18,2%). Первые еще не в полной мере оценивают управляющие воздействия на СРС со стороны преподавателя, а почти будущие бакалавры четко представляют эффективность системы организации и управления СРС.

Если в организации СРС возникнет объективно необходимая ситуация, то студенты 2 курса (22,2%), 3 курса (18,2%), 4 курса (27,3%) и 30,8% 5 курса адекватно реагируют на строгую объективную оценку преподавателем уровня их готовности к семинарским занятиям. Вместе с этим, студенты 1 курса из-за отсутствия опыта организации СРС, не могут сформировать правильную реакцию на строгую объективную оценку преподавателем уровня их готовности к семинарам в объективно необходимой ситуации.

В анализе динамических характеристик процессов организации, управления и самоуправления приведем оценку студентами факторов, от которых зависит результативность их самостоятельной работы.

Одним из основных факторов результативности СРС являются личные усилия конкретного студента, которые должны быть направлены на правильное определение целевых установок СРС, рациональное планирование времени, в соответствии со структурой учебного плана и конкретных дисциплин, на технологизацию самостоятельной работы в дневном, недельном и семестровом разрезе. Анализ эмпирических данных показал, что только каждый третий студент 1 и 2 курсов понимает, что качество профессиональной подготовки в основном определяется результативностью СРС, которая зависит от личных усилий студента. К 3 курсу таких студентов становится меньше – 18,2%, а к четвертому курсу увеличивается до 36,4%, и снижается до минимума к 5 курсу (15,4%). Тенденция осознания роста важности личных усилий в повышении результативности СРС описывается биквадратической параболой (3).

y = -0,0504x4 + 0,5849x3 - 2,3249x2 + 3,6366x - 1,5128, при R² = 1             (3)

где х – курс обучения студента,

у – процент студентов, считающих, что результативность СРС от личных усилий студента,

R² – величина достоверности аппроксимации.

где х – курс обучения студента,

у – процент студентов, считающих, что результативность СРС зависит от наличия соответствующего информационного пространства,

R² – величина достоверности аппроксимации.

В организации и управлении СРС существенна роль основного участника образовательного процесса – преподавателя.

По мнению студентов, в организации СРС велика потребность студентов младших и выпускных курсов в методической помощи преподавателя. Так в частности, 50,0% студентов 1 курса, 22,2% студентов 2 курса, 9,1% студентов 3 курса, 23,1% 5 курса считают, что результативность СРС зависит от наличия методической помощи преподавателя, так как студенты младших курсов находятся в стадии разработки индивидуальной социальной технологии эффективной СРС, а студенты выпускного курса активно работают над ВКР. Студенты третьего курса не нуждаются методической помощи преподавателя в процессе реализации самостоятельной работы, так как технология это важной деятельности у них отработана, они активно работают в информационном пространстве, проявляя при этом личную активность. Влияние методической помощи преподавателя на результативность СРС разных курсов описывается уравнением (5).

y = -0,0217x⁴ + 0,2603x³ - 0,9907x² + 1,1981x + 0,054, при R² = 1              (5)

где х – курс обучения студента,

у – процент студентов, считающих, что результативность СРС зависит от методической помощи преподавателя,

R² – величина достоверности аппроксимации.