Введение (Introduction). Академическая среда всегда отличалась строгой иерархией в отношениях преподавателей и студентов, отчасти схожей с религиозной. Причину этого исследователи находят в исторических традициях, которые современные университеты переняли от монастырских школ (Riché, 1976), (McGrade, 2003). Рассматривая отношения преподавателя и студента в качестве «элементарной ячейки» университета до недавнего времени, ученые концентрировали внимание исключительно на одном векторе – воздействии преподавателя на студента. В современном контексте их взаимодействие трансформируется под влиянием новых подходов к образованию, повышением уровня осознанности и требовательности обучающихся к формированию своих компетенций, конкретизации запросов работодателя к подготовке специалистов, а также исчезновением монополии преподавателя на обладание информацией. В актуальном академическом контексте роль преподавателя, транслирующего единственно верное знание, устаревает и перерождается в роль «проводника». Современный преподаватель формирует у обучающихся образ мышления не «ученика», а «исследователя» (Roupas, 2025). З. Рупас в статье, опубликованной в журнале «Nature», предлагает «отказаться от академической иерархической модели и отношениях между учителем и учеником, заменив их более тонкими и сложными структурами, культивируя равенство, независимое мышление и интеллектуальную честность» (Roupas, 2025). В то же время не взывает сомнений и то, что в университете преподаватель по-прежнему оказывает существенное влияние на студента, передавая ему знания и формируя навыки, прививая основные принципы поведения и обозначая морально-этические рамки, содействуя его профессиональному и личностному развитию. Преподаватели – источник внешней мотивации для студентов, побуждающий их более эффективно выполнять академические обязанности.

При этом обучающийся тоже оказывает заметное влияние на преподавателя. Однако в отечественной и зарубежной социологической литературе изучение этого вопроса представлено лишь отдельными теоретико-эмпирическими исследованиями. В работах
Г. Е. Зборовского и П. А. Амбаровой преподаватели и студенты рассматриваются как парные образовательные общности (Зборовский, Амбарова, 2019), имеющие взаимно обусловленные проблемы и противоречия. Одно из таких противоречий студентов – расхождение между мотивацией на получение качественного высшего образования и способами достижения этой цели. В этом контексте могут изучаться негативные (мошеннические) академические практики, которые оказываются губительны для системы высшего образования и всех участников образовательного процесса. Не зря в ведущих вузах они строго караются, вплоть до отчисления нарушителей.
В последние годы к академическому мошенничеству относятся и практики некорректного использования студентами искусственного интеллекта, что провоцирует у преподавателей снижение трудовой удовлетворённости и интереса к работе, способствуя профессиональному выгоранию. S. Singh и D. Remenyi отмечают, что дополнительные обязанности педагогов по выявлению и устранению академических проступков могут вести к разочарованию образовательным процессом (Singh, Remenyi, 2016). D. Bikowski и M. Broeckelman обращают внимание на эрозию доверия: рост мошенничества подрывает доверие между студентами и преподавателями, снижая мотивацию последних к развитию (Bikowski, Broeckelman, 2007). По оценкам D. A. Juanda и D. Rosiana, преподаватели испытывают эмоциональное истощение из-за постоянной бдительности, необходимой для соблюдения академических стандартов, что приводит к выгоранию (Juanda, Rosiana, 2024). Устранение академической нечестности с помощью проактивных образовательных рамок может повысить вовлеченность преподавателей и честность студентов, потенциально смягчая выгорание (Bikowski, Broeckelman, 2007).

В этом контексте примечательна классификация обучающихся, предложенная П. А. Амбаровой и
Г. Е. Зборовским: (1) хотят и могут учиться; (2) хотят, но не могут учиться; (3) могут, но не хотят учиться; (4) не могут и не хотят учиться (Зборовский, Амбарова, 2019: 106). Полагаем, именно первая группа студентов способна стать источником вдохновения и мотивации для преподавателей и оказать наиболее сильное влияние на преподавателей, формируя у них стимулы к академическому развитию. Такие студенты мотивированы к получению знаний, требовательны и могут быть, в хорошем смысле слова, «неудобны» для вуза; работа с ними не только приносит преподавателю удовлетворение, но и является вызовом для его профессионального и личностного роста.

Продолжая мысль, здесь можно говорить о феномене академического симбиоза, возникающего в процессе продуктивного взаимодействия студентов и преподавателей, в котором обе стороны взаимно влияя друг на друга, способствуют обоюдному развитию. Также это может включать ситуации, когда активность и вопросы студентов обогащают учебный процесс и побуждают преподавателей применять образовательном процессе новые педагогические подходы и методы обучения. Соответственно, студентов предлагается рассматривать как значимого актора образовательной экосистемы, особенно тех, которые проявляют желание и способность к обучению, играют ключевую роль в стимулировании преподавателей к академическому развитию, что способствует улучшению качества образования и развитию академической среды в целом.

Академическое развитие трактуется нами как целенаправленный процесс профессионального, карьерного и личностного развития представителей научно-педагогического сообщества, предполагающий непрерывное совершенствование (наращивание) у них человеческого капитала, необходимого для повышения качества академической деятельности НПР.

Цель статьи: проанализировать влияние студентов на стремление преподавателей к академическому развитию. Достижению поставленной цели способствует решение следующих задач: (1) выявить характер влияния студентов на академическое развитие преподавателей; (2) определить долю студентов, вовлеченных в образовательную деятельность и мотивирующих профессорско-преподавательский состав к профессиональному и личностному развитию; (3) оценить влияние студентов на мотивацию преподавателей к развитию в зависимости от вовлеченности педагога в практики академического развития, его пола и уровня трудовой удовлетворенности.

Методология и методы (Methodology and methods). Изучение влияния студентов на стимулирование преподавателей к академическому развитию имеет значение как для поддержания эффективного функционирования академического сообщества, так и для развития высшего образования. Взаимодействие со студентами, заинтересованными в получении качественного образования и вовлеченными в научно-исследовательскую деятельность, вдохновляет и стимулирует преподавателей к обновлению и углублению знаний, что способствует их профессиональному и личностному росту.

В наших предыдущих исследованиях информанты из числа научно-педагогических работников подчеркивали значимость влияния обучающихся на стремление преподавателя поддерживать актуальный (и даже опережающий) уровень социально-профессиональных компетенций. В качестве одного из существенных преимуществ работы в университете отмечался постоянный «интеллектуальный вызов», как необходимость сохранять компетентность по широкому кругу вопросов. «Обогащение знаниями происходит даже помимо моего желания, и это взаимный процесс, который работает в обе стороны: для студентов всегда стараюсь найти что-то новенькое, интересные программы, книги, техники, методики. Бывает, и они мне рассказывают, чего не знаю» (Ефимова, 2024). Преподавание в вузе выгодно отличается от других сфер занятости, «общение со студентами и молодыми учеными эмоционально подпитывает» (Ефимова, 2024), дает тонус к поддержанию профессиональной и этической планки.

Также студент влияет на преподавателя и образовательный процесс, предоставляя обратную связь об используемых им методах, содействуя корректировке обучения и его адаптации для лучшего усвоения материала. Обратная связь осуществляется как непосредственно (по запросу преподавателя), так и опосредованно (через опросные платформы университета). Активность и вовлеченность обучающихся в учебный процесс может мотивировать преподавателя искать неординарные способы подачи материала. Критически анализируя результаты образовательного процесса, преподаватели могут объективно оценивать эффективность педагогических методов и вносить в них необходимые коррективы. Это продуктивное взаимодействие помогает создавать более эффективные образовательные программы, адаптированные к запросам рынка труда.

Студенты, которые задумываются над изучаемым материалом, и задают глубокие вопросы, могут стимулировать преподавателей совершенствовать знания и предоставлять более детализированный материал, что в целом способствует повышению уровня высшего образования. Запросы и интересы обучающихся (особенно, в отношении элективных курсов) могут влиять на выбор тем для изучения. Учитывая их пожелания при составлении учебной программы, преподаватели могут сделать её более релевантной и интересной, переработав материал для нынешнего семестра или откорректировав план курса в будущем учебном году.

Так, влияние обучающихся на преподавателя охватывает методическую, эмоциональную и содержательную стороны образовательного процесса. Влияние студентов на трудовую мотивацию преподавателей университета имеет как положительные, так и отрицательные аспекты. Недостаточно высокая заинтересованность обучающихся получением качественного образования, может привести к снижению трудовой мотивации преподавателей, спровоцировать их нежелание развиваться и совершенствоваться. Это может произойти по нескольким причинам. Во-первых, когда лишь немногие студенты стремятся к получению знаний, активно участвуя в учебном процессе, преподаватели могут почувствовать, что их усилия по разработке интересного, но при этом сложного занятия не приносят должного результата и не ценятся. Во-вторых, конструктивную обратную связь, которая помогает преподавателю совершенствовать методы обучения и материалы занятий, дают преимущественно заинтересованные студенты, вовлеченные в образовательный процесс. При отсутствии такой обратной связи преподаватели могут перестать стремиться к улучшению навыков, избегая «сверхквалифицированности» (от англ. overqualified) и экономя силы и ресурсы, не применяя их там, где это не требуется. В-третьих, снижение качества приема в отдельные университеты (рассчитывается на основании среднего балла ЕГЭ при поступлении) приводит к более «слабому» контингенту студентов, при работе с которыми преподаватели вынуждены снижать требования и «упрощать» учебные задания. В-четвертых, при работе с незаинтересованными студентами, преподаватели могут испытывать эмоциональное выгорание. Одна из причин которого – устойчивое отсутствие вовлеченности в образовательный процесс и незаинтересованность студентов будущей профессией. В этих условиях преподаватели могут пренебрегать развитием и совершенствованием, что повышает риск увольнения с последующим переходом в другой университет или выходом за пределы академического сектора.

Также отмечено негативное воздействие студентов на удовлетворенность трудом преподавателей и их мотивацию к саморазвитию. Как утверждают L. H. Tran и C. Moskovsky низкая успеваемость обучающихся и пессимистическое отношение к образованию могут значительно снизить мотивацию педагогов, влияя на их эмоциональное благополучие и эффективность преподавания (Tran, Moskovsky, 2022). Идентичной позиции придерживаются Y. Fei, L.-Ch. Tien, полагая, что низкий уровень вовлеченности студентов в образовательный процесс может привести к снижению удовлетворенности работой молодых преподавателей (Fei, Tien, 2024).

Исследования показывают, что поддерживающие отношения между преподавателями и студентами и эффективная обратная связь могут значительно повысить мотивацию преподавателей. A. Afrilia подчеркивает позитивное взаимодействие педагога и обучающегося, которое способствует созданию мотивирующей среды, повышая трудовую удовлетворенность и вовлеченность преподавателей (Afrilia, Waluyo, Apgrianto, Soepriyanti, 2024). Эмоциональный интеллект преподавателей (включая эмпатию и социальные навыки) напрямую коррелирует с мотивацией учащихся, что повышает моральный дух и вовлеченность педагогов (Rahman, Amin, Yusof, Islam, Afrin, 2024).

Таким образом, круг замыкается. Уровень мотивации преподавателей влияет на вовлеченность обучающихся и их академическую успеваемость. N. Katel доказывает, что мотивированные педагоги демонстрируют больший энтузиазм и приверженность, необходимые для создания позитивной среды обучения (Katel, 2024). Согласно исследованиям S. Sarwar, A. N. Tara, M. N. Abid и S. Dukhaykh академическая мотивация преподавателей значительно влияет на снижение прокрастинационного поведения обучающихся (Sarwar, Tara, Abid, Dukhaykh, 2025). Одно из объяснений подобного результата в том, что учащиеся более мотивированы к обучению, когда у них есть значимое взаимодействие с преподавателем и они чувствуют личную ответственность за выполнение задания. В таких условиях студенты склонны совершенствовать навыки и максимально использовать возможности для обучения, что помогает уменьшить их склонность к прокрастинации и раскрыть их потенциал (Sarwar, Tara, Abid, Dukhaykh, 2025).

C. Bovill, P. Felten, A. Cook-Sather подчеркивают растущий интерес университетов к формированию партнерских отношений и сотрудничества между студентами и преподавателями. Это может стимулировать профессорско-преподавательский состав к развитию, повышая качество обучения и преподавательской деятельности в высших учебных заведениях (Bovill, Felten, Cook-Sather, 2014). Как утверждает R. Sebolao вовлечение обучающихся в совместное с преподавателем создание учебных программ расширяет возможности студентов, способствуя развитию у них критического мышления, а преподавателей мотивирует к академическому развитию (Sebolao, 2023). Партнерские отношения между обучающимися и преподавателями могут стимулировать обоюдное развитие, содействуя сотрудничеству и диалогу, позволяя студентам влиять на образовательный процесс, повышая вовлеченность и создавая среду взаимного обучения, которая приносит пользу как студентам, так и преподавателям (Bovill, Felten, 2016).

Готовность студентов к сотрудничеству в рамках образовательного процесса, стимулирует профессорско-преподавательский состав к постоянному совершенствованию, взаимному обучению и совместному производству знаний, совершенствуя педагогическую практику и поощряя преподавателей к саморефлексии, которая способствует их профессиональному и личностному развитию, повышению эффективности преподавания (Huet, Van Der Sluis, Woodfield, 2017). В исследованиях, на протяжении ряда лет, M. Healey, A. Flint, K. Harrington отмечали преимущества исследовательских партнерств между преподавателями и студентами или сотрудничества между ними на индивидуальном и институциональном уровне (Healey, Flint, Harrington, 2014, 2016).

В отчете Академии высшего образования «Вовлеченность через партнерство: студенты как партнеры в обучении и преподавании в высшем образовании» подчеркивается преимущество партнерств между преподавателями и студентами для повышения качества обучения. Партнерства повышают вовлеченность обучающихся, чувство принадлежности к академическому сообществу и успехи в обучении (Dickerson, Jarvis, Stockwell, 2016).

На основании представленного литературного обзора считаем правомерным предполагать, что вовлечённые в образовательный процесс студенты способны стимулировать преподавателей к академическому развитию, которое выражается в поддержании актуальности профессиональных и личностных компетенций, а также в стремлении к их опережающему развитию.

Эмпирический этап исследования проведен с применением метода анкетного опроса (онлайн, на платформе «Анкетолог») в октябре – ноябре 2024 г. в 15 университетах, среди которых 11 – участники программы «Приоритет 2030» (в т.ч. 4 – классических, 6 – технических,
2 – федеральных и 3 медицинских)
и 4 вуза – кандидаты на участие в программе «Приоритет-2030» (в т.ч. 1 – классический, 2 – технических, 1 – медицинский). В выборку включены научно-педагогические работники (НПР) российских университетов (n=2753), в каждом опрошено не менее 20% численности штатных НПР. В выборку вошли сотрудники, занятые научно-исследовательской и/или педагогической деятельностью как в рамках основной деятельности, так и задействованные на часть ставки, в т.ч. руководство вуза (ректоры, представители проректорского корпуса) (n=9), начальники отделов, управлений, институтов и пр. (n=77), заведующие кафедрами и лабораториями (n=97), научные работники (n=227), прочие представители административно-управленческого персонала (n=53), иные должности (n=170). Для достижения цели статьи сформирована подвыборка, состоящая из профессорско-преподавательского состава (n=2120). Данные соответствуют нормальному распределению. Значительные выбросы и аномальные значения отсутствуют.

Исследование имеет несколько ограничений, которые следует учитывать при интерпретации результатов. Первое ограничение связано с характерной для опросных методов субъективностью оценок преподавателей по шкале личной удовлетворенности трудом, ориентации на академическое развитие и уровня вовлеченности студентов в образовательный процесс. Здесь мы допускаем искажение оценки со стороны преподавателей, когда они могут ошибочно причислять обучающихся к категории «вовлеченных» на основании собственных субъективных оценок. Однако в рамках данного исследования это обстоятельство не является значимым ограничением, особенно если преподаватель полагает, что студент своим поведением на учебных занятиях мотивирует его к развитию. Допускаем искажение и со стороны студента: даже если он действительно вовлечен в образовательный процесс в рамках определенной учебной дисциплины при взаимодействии с конкретным преподавателем, не обязательно подобное поведение будет проявляться в отношении прочих дисциплин и других преподавателей. Но здесь для нас значима именно субъективная оценка преподавателем того влияния, которое оказывают студенты на его/ее стремление к академическому развитию. Второе ограничение состоит в том, что не установлены причинно-следственные связи между трудовой удовлетворенностью преподавателей, их ориентацией на академическое развитие и вовлеченностью студентов в образовательный процесс, а лишь отмечена теснота связи переменных (корреляция). Третье ограничение: на рассматриваемые переменные могут оказывать влияние дополнительные неконтролируемые переменные, не учтенные в исследовании, что приводит к вариациям в интерпретации данных.

Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). Представим результаты проведенного эмпирического социологического исследования, посвящённого оценке влияния студентов на стимулирование преподавателей к академическому развитию. Последовательно рассмотрим влияние студентов, которое они оказывают на стремление преподавателей к профессиональному и личностному развитию, в зависимости от уровня вовлечённости последних в практики академического развития, а также пола и уровня трудовой удовлетворённости педагогов.

Оценка влияния студентов на стимулирование преподавателей к академическому развитию. Представителям профессорско-преподавательского состава предложено, опираясь на опыт педагогической деятельности, указать процент студентов, мотивирующих их на совершенствование компетенций. Предполагалось, что речь идет об обучающихся с активной жизненной позицией в образовательной сфере, выраженной в стремлении к глубокому пониманию изучаемого предмета.

Согласно оценкам опрошенных, таких студентов меньше половины (47% в среднем по выборке). Как оговорено ранее, в данной статье при анализе результатов эмпирического исследования мы рассматриваем оценки исключительно представителей профессорско-преподавательского состава. Однако считаем значимым здесь обратить внимание на мнение прочих работников университета, выполняющих преподавательскую деятельность на часть ставки. Так, представители руководства университета (ректоры, проректоры) оценили вовлеченность обучающихся в образовательный процесс, на уровне 79% (ME=76%), линейные руководители (заведующие кафедрами) – 53% (ME=50%), начальники отделов, управлений, институтов – 52% (ME=52%), прочие административно-управленческие работники – 58% (МЕ=60%), научные сотрудники – 35% (ME=30%).

Расхождения относительно вовлеченности студентов в образовательный процесс, по мнению преподавателей, заведующих кафедрами, представителей топ-менеджмента университета и иных сотрудников, могут быть вызваны различными причинами, в т.ч. неодинаковыми основаниями для определения образовательной вовлеченности студентов. Преподаватели, находясь на «переднем крае» образовательного процесса, могут быть более критичны в оценках, т.к. их непосредственное взаимодействие со студентами на учебных занятиях позволяет заметить, как активность в образовательной деятельности, так и пассивность. Заведующие кафедрами, выполняя управленческие обязанности, имеют более широкий взгляд на академическую деятельность. Они могут выше оценивать вовлеченность и активность обучающихся в более позитивном свете, учитывая их вклад в академическую жизнь кафедры, их участие в научных конференциях и во внеучебной деятельности. Ректор и проректоры, находясь на высшем уровне университетского управления и имея стратегическую фокусировку, могут характеризовать более высокую вовлеченность студентов в образовательный процесс, потому что наблюдают преимущественно активных и вовлеченных студентов, которые стремятся к саморазвитию и вносят значительный вклад в развитие вуза. Это может приводить к завышению субъективной оценки представителей более высоких уровней университетского управления процента вовлеченных студентов. Кроме того, в оценках топ-менеджмента университета не исключен эффект «социальной желательности», который может влиять на восприятие и интерпретацию данных о вовлечённости студентов. Это может привести к искажению реальной картины и завышению процента обучающихся, мотивирующих преподавателей к развитию.

Более высокий процент студентов, вовлеченных в образовательный процесс, отмечают внутренние совместители (М=53, МЕ=51%). Штатный профессорско-преподавательский состав, не практикующий внутреннее совместительство, оценивает, как более низкую долю обучающихся, мотивирующих их к развитию (М=47%, МЕ=47%). Ещё более критично к оценке процента вовлеченных студентов подходят внешние совместители (М=42%, МЕ=36%). Предположим, что внутренние совместители имеют более тесный контакт со студентами различных специальностей и направлений подготовки. Они могут лучше понимать потребности и мотивацию обучающихся, что приводит к более высокой субъективной оценке процента вовлеченных обучающихся.

Наибольшая представленность студентов, вовлеченных в образовательный процесс, отмечается в классических (М=53%, МЕ=50%) и в федеральных университетах (М=49%, МЕ=50%), а в медицинских и технических вузах – по 45% (ME=40% и 42%, соответственно) (см. Таблица 1).

В университетах, участвующих в программе «Приоритет-2030» (основной трек) и являющихся кандидатами на вхождение в нее, отмечается идентичный процент вовлеченных студентов (по субъективным оценкам преподавателей) – 47% (см. Таблица 2).

Влияние студентов на стимулирование преподавателей к развитию в зависимости от вовлеченности последних в практики академического развития.  Рассмотрим распределение ответов преподавателей в зависимости от активности их участия в университетских мероприятиях, направленных на их академическое развитие⁵.На основании ответа на вопрос: «Пожалуйста, отметьте вариант, наиболее точно характеризующий активность Вашего участия в университетских мероприятиях, направленных на профессиональное, личностное и карьерное развитие научно-педагогических работников (на протяжении прошедших 12 месяцев)» мы разделили респондентов на три группы: 11% имеют низкий уровень активности (0-1 балл); 39% – средний (2-3 балла); 50% – высокий уровень активности (4-5 баллов).

Преподаватели, имеющие высокий уровень активности в отношении своего академического развития, в среднем отмечают более высокое количество
обучающихся, вовлеченных в образовательный процесс и мотивирующие их к совершенствованию компетенций (53%). Респонденты со средней вовлеченностью в университетские мероприятия, направленные на их профессиональное, личностное и карьерное развитие, на своих учебных занятиях встречают 43% студентов, стимулирующих их к развитию. И лишь треть обучающихся (33%) стимулируют к развитию преподавателей с низкой вовлеченностью в практики академического развития (см. Таблица 3).

Для оценки силы связи переменных использована корреляция Спирмана, которая показывает слабую связь активности участия преподавателей в университетских мероприятиях, направленных на академическое развитие, и отмеченного процента студентов, стимулирующих преподавателя к развитию (0,284**).

Смещение среднего значения относительно субъективной оценки преподавателями влияния студентов, вовлеченных в образовательный процесс, отражено в Таблице 4.

Так, респонденты, имеющие низкий уровень вовлеченности в практики академического развития в среднем, более критично оценивают учебную вовлеченность студентов, с которыми они взаимодействуют в университете во время учебного и внеучебного процесса. Предположим, что здесь есть следующая взаимосвязь: вовлеченные студенты, заинтересованные собственным профессиональным и личностным развитием, с большей вероятностью будут стремиться к взаимодействию именно с теми преподавателями, которые также ориентированы на развитие, применяют прогрессивные образовательные методики, участвуют в научных исследованиях, проявляют активность в иных направлениях профессиональной деятельности и обладают более высокой «ресурсностью»⁶.Во взаимодействии с такими преподавателями обучающиеся могут получить (или предполагать, что способны получить) – более разнообразный образовательный и практический опыт. Здесь может быть актуализирован определенный риск, связанный с тем, что преподаватель, стремящийся к собственному развитию, не всегда готов уделять студенту много времени (помимо нормативно установленного), но способен вдохновлять его собственным примером, привлекая к научно-исследовательским проектам или иной практической профессиональной деятельности, в целом повышая их заинтересованность будущей профессией. Такие преподаватели активно внедряют новые методики и подходы в обучение, что делает его более интересным и эффективным; создают атмосферу, в которой студенты вовлечены в образовательный процесс.

При реализации в университете индивидуальной образовательной траектории (ИОТ) студенту предоставляется возможность выбора ряда учебных дисциплин и конкретных преподавателей, к которым они могут быть зачислены на курс. Следовательно, менее вероятно, что «слабые» и незаинтересованные студенты попадут в учебные группы к «сильным» и вовлеченным преподавателям, так как будут не без оснований опасаться, что обучаться у них сложнее. Отдельные преподаватели могут целенаправленно придерживаться политики «элитарности», подчеркивая, что обучаться у них трудно, но при этом интересно и перспективно с точки зрения получения социально-профессиональных компетенций. Обучающихся, не настроенные на глубокую вовлеченность в образовательный процесс, подобное позиционирование может не без оснований настораживать. Информация о преподавательском составе, их требовательности (что не всегда связано со стремлением к развитию и может объясняться иными причинами) и особенностях проведения занятий распространяется в студенческой среде как неформально, так и формально – через институциональные практики университета. Примером такой коммуникации служит сайт «Отзывус»⁷,созданный инициативными студентами Тюменского государственного университета из команды MOAD.dev. Он направлен на содействие обучающимся в «осознанном выборе элективных дисциплин, опираясь на реальные отзывы других студентов, а преподавателям и управлению индивидуальных образовательных траекторий – делать выводы для дальнейшего развития элективного пространства»⁸.

Рассмотренные выше эмпирические результаты подтверждают, что в аудитории преподавателя, ориентированного на академическое развитие и непрерывное совершенствование компетенций, с большей вероятностью окажутся такие же вовлеченные и активные обучающиеся.

Влияние студентов на
стимулирование преподавателей к академическому развитию в зависимости
от пола последних. Заметное различие в оценках отмечено в зависимости от пола респондента. Так, преподаватели-мужчины на своих занятиях встречают в среднем 40% обучающихся, вовлеченных в образовательный процесс и стимулирующих их к развитию; а женщины данное влияние оценивают выше – 51% (см. Таблицу 5).

Различия в преобладающих оценках респондентов наглядно представлены в Таблице 6. Об обозначенных различиях свидетельствует и медианный показатель – 35% студентов среди оценок преподавателей-мужчин и 50%
среди преподавателей-женщин. О наличии статистически значимой связи между переменными свидетельствует слабая корреляция между количеством обучающихся, имеющих активную жизненную позицию и стимулирующих преподавателя к развитию, и полом преподавателя (0,220** по Спирману). Одной из причин выявленных различий может быть расхождение в субъективной оценке студентов преподавателями. В частности, мужчины и женщины могут по-разному интерпретировать поведение студентов на учебных занятиях. Предположим, что преподаватели-женщины более склонны замечать вовлеченность обучающихся в образовательный процесс, тогда как мужчины могут акцентировать внимание на других аспектах, что отражается и на стиле преподавания.

К аналогичным выводам приходят и другие исследователи (Malik, Nadeem, Tariq, 2022). Преподаватели мужского и женского пола могут иметь различные ожидания от студентов, основанные на опыте собственного образовательного и профессионального пути. Между полом респондента и его заинтересованностью в профессиональном и/или личностном совершенствовании – не обнаружено статистически значимой связи.

Влияние студентов на стимулирование преподавателей к академическому развитию в зависимости от уровня трудовой удовлетворенности последних. Респондентам предложено оценить уровень удовлетворенности работой по шестибальной шкале Лайкерта (где 0 – наиболее низкий уровень, а 5 – наиболее высокий). Преподаватели, имеющие низкий уровень удовлетворенности работой (от 0 до
1 балла), отмечали, что среди студентов, с которыми они работают, лишь 19% стимулируют их к развитию (ME=17%). Респонденты, чей уровень трудовой удовлетворенности квалифицируется как средний (от 2 до 3 баллов), указывали на более высокий процент студентов, заинтересованных в обучении и мотивирующих преподавателя к развитию – 41% (ME=40%). Для респондентов с высоким уровнем удовлетворенности (от 4 до 5 баллов) характерна еще более субъективная оценка процента обучающихся, вовлеченных в образовательный процесс, в среднем 60% (ME=61%). Предположим, что преподаватели, менее удовлетворенные работой, склонны критически относиться к студентам и не рассматривать их как значимый стимул к развитию. Это может быть связано с их негативным восприятием профессиональной среды и низким ожиданием от студентов. На данном этапе исследовательского поиска сложно сказать, что является причиной, а что следствием. Преподаватели, имеющие высокую удовлетворенность трудом, способны лучше распознавать активность студентов в образовательной деятельности. В пользу более высокой численности таких обучающихся у преподавателей с высоким уровнем удовлетворенности работой и при этом ориентированных на академическое развитие также говорит сформированный в глазах студентов образ конкретного преподавателя, когда «подобное притягивается к подобному».

Для оценки силы связи между переменными использована корреляция Спирмана, показывающая умеренную связь уровня трудовой удовлетворенности с процентом обучающихся, вовлеченных
в образовательный процесс (0,408**⁸)
и активностью участия преподавателей в университетских мероприятиях, направленных на академическое развитие (0,471**) (см. Табл. 7). При этом необходимо подчеркнуть, что установление умеренной связи между двумя переменными не обязательно подразумевает причинно-следственную зависимость между ними (Khamis, 2008: 161).

 Высокий уровень трудовой удовлетворенности преподавателя может способствовать более открытому и позитивному подходу к обучению, что, в свою очередь, привлекает вовлеченных студентов. Кроме того, преподаватели, удовлетворенные работой, склонны видеть потенциал и стремление к развитию у студентов, что связано с их позитивным восприятием своей профессиональной роли. Соответственно, уровень трудовой удовлетворенности преподавателей связан с количеством активных обучающихся, находящихся в их учебных группах. Это подчеркивает важность создания в университете необходимых условий, способствующих повышению удовлетворенности и мотивации преподавателей, что может положительно отразиться на их вовлеченности в образование и будущем профессиональном успехе студентов.