Введение (Introduction). Формирование человеческого капитала будущих специалистов – сложный, многоаспектный процесс, который в управленческой практике образовательных организаций в системе высшего образования обеспечивается различными образовательными технологиями, включая внедрение индивидуальных траекторий студентов (Шаповалова, Генкин (Филонова), 2019: 93) и проектного обучения.  

Проектное обучение – это студентоцентричный метод обучения, связанный с решением актуальных управленческих кейсов и производственных задач (Markham, 2011). По мнению экспертов, одним из главных преимуществ проектного обучения является высокий уровень образовательной мотивации, вовлеченности студентов в самостоятельную проектную деятельность. (Яфизова, 2011). Проектное обучение, нацеленное не только на формирование умений студентов получать результат при заданных условиях, но и создание возможности актуализировать в рамках проектного обучения свои личностные качества, реализовать способности к самостоятельному инициативному действию – может квалифицироваться как предметное поле исследования агентности студентов в различных ее проявлениях. 

В Российской Федерации проектное обучение развивается со второй декады XXI века. Среди пионеров в этом направлении университет Сколково, НИУ ВШЭ, Московский политехнический институт и федеральные университеты – Дальневосточный, Южный, Уральский (Проектное обучение. Практики внедрения в университетах). Цель статьи: оценка ключевых характеристик агентности студентов УрФУ, проявляющихся в проектном обучении.

Методология и методы (Methodology and Methods). В зарубежных исследованиях концептуальные вопросы агентности рассматриваются в различных редукционистских теориях аналитической философии и соотносятся с деятельностным подходом (Velleman, 1992), выявляющего специфику различных видов агентности (интенциональной (Brand, 1984: 237), отношенческой (Westlund, 2009: 26-49), темпоральной (Bratman, 1987), и ее модальностей – когнитивной, аффективной и праксеологической (Bratman, 2007). Гносеологические и когнитивные аспекты агентности в контексте интенциональности отражены в работах Ф. Адамса (Adams, 2010: 229-252).

Основой методологии исследования агентности в социологии является теория структурации Э. Гидденса (Гидденс, 2005), в которой концептуальная рамка «структура-действие», по мнению отечественных исследователей, является релевантной для теоретических и прикладных исследований агентности (Сорокин, Фрумин, 2020), в том числе и в сфере образования (Карастелев, Данилова, 2022; Поздеева, Шипунова, Евсеева, 2020; Евсеева, Поздеева, 2024; Глибовец, 2005; Стрельников, Туров, 2022; Сидоркина, Терехова, 2024).

Базовая характеристика агентности – это способность субъекта самостоятельно действовать (Schlosser, 2019). Вместе с тем зонтичный конструкт понятия «агентность» продуцирует разное его понимание – как субъектности, самостоятельности, инициативности, проактивности, вовлеченности, резильентности (Сорокин, Зыкова, 2021; Сорокин, Фрумин, 2022). Как следствие, это приводит к отсутствию исследовательского консенсуса. Комплексная природа агентности обусловливает различные подходы в образовательной практике и разнообразие инструментов оценки проявлений агентности обучающихся. Однако в отечественном образовательном дискурсе исследования агентности акцентируются, чаще всего, на специфике организационно-педагогических условий, стимулирующих формирование агентности в высшей школе (Карастелев, Данилова, 2022; Поздеева, Шипунова, Евсеева, 2020; Евсеева, Поздеева, 2024; Глибовец, 2005). В меньшей степени исследователи занимаются изучением агентности молодежи в   образовательной среде и за ее пределами (Певная, Тарасова и др., 2024).

Методологической предпосылкой нашего исследования является тезис о релевантности ключевых характеристик проектного обучения и агентности, что позволяет сделать вывод о наличии агентского компонента в проектном обучении. В первую очередь, он отражает направленность проектного обучения на: а) развитие самостоятельности студентов в выборе и выполнении проектов; роль преподавателей сводится к консультированию в процессе сопровождения проектов; б) проактивное действие, ориентированное на образовательный и/или продуктовый результат.

В зависимости от типа проектов, участия студентов во внутренних типовых проектах или внешних реальных проектов из профессиональной среды, проактивное поведение может быть связано как с наращиванием своего профессионального потенциала – развитием когнитивных способностей и метакомпетенций, так и вкладом студентов (их креативности, стремления к изменениям/новшествам) в решение реальных производственных проблем.  

Особенностью образовательной среды проектного обучения, регламентов (структуры) его организации является работа в команде. Состав команды предполагает распределение ролей при выполнении проекта – от рядовых исполнителей и администратора до руководителя проектов, что может свидетельствовать о проявлении лидерского потенциала как одной их характеристик агентности.

Сравнительный анализ ключевых характеристик проектного обучения и агентности студентов представлен в Таблице 1.   

Операционализация проявляющихся в проектном обучение характеристик агентности студентов осуществлялась с опорой на концептуализацию агентстности как ограниченного структурно и во времени социального взаимодействия (Emirbayer, Mische, 1998), динамичного по степени выраженности и транзитивности ключевых характеристик агентности студентов, их социальных эффектов, проявляемых в настоящем и ориентированных в будущее. Локальный концепт «ограниченной и динамической агентности» позволяет на эмпирическом уровне оценить воздействие на формирование агентности структурных ограничений, влияние контекста социальных взаимодействий, оценить динамику агентности на когнитивном (агентность как осознание необходимости проактивного, трансформационного поведения), аффективном (агентность как интенция, готовность к действию), конативном (агентность как вовлеченность/реализация действия) уровнях; оценить социальные эффекты агентности в актуальном времени и стратегической перспективе.

Эмпирической базой исследования стали результаты анкетирования 1070 студентов Уральского федерального университета, (генеральная совокупность 18 000 студентов), прошедших проектное обучение в осеннем семестре 2023-2024 учебного года. Тип выборки – квотная. Квоты выделены по социально-демографическим характеристикам студентов: пол, уровень обучения (бакалавриат и магистратура) и профиль их обучения (гуманитарное, инженерно-техническое, социально-экономическое и естественно-научное направления подготовки). Период проведения исследования – май-июнь 2024 года. Анкета была создана в сервисе Яндекс-формы и распространялась по социальным сетям, а также через официальную рассылку в сети вуза. Ошибка выборки не превышает 3% при доверительной вероятности 0,95. Полученные количественные данные были обработаны в программе IBM SPSS Statistic 22. Для статистического анализа информации были использованы частотный, корреляционный и индексный методы.

Опыт внедрения и реализации проектного обучения в Уральском федеральном университете (далее – УрФУ) можно рассматривать как успешный кейс. В УрФУ проектное обучение внедряется с 2018 года. Уже в 2019 г. осуществляется масштабирование подходов проектного обучения на образовательные программы университета. За 5 лет реализовано 15 424 проекта, вовлечено 26 975 студентов, половина из которых выполняла проекты по заказу внешних партнеров университета, усилиями студентов проработано 8 223 проектные задачи, 226 представителей партнерских организаций привлечены к курированию студенческих проектов, 1 267 преподавателей прошли повышение квалификации и внесены в реестр кураторов проектного обучения.

Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). УрФУ – ведущий университет Уральского федерального округа. Основная целевая установка проектного обучения – «формирование принципиально нового профиля выпускника Уральского федерального университета, способного самостоятельно и эффективно решать задачи современного общества» (Куклина и др., 2021: 62). В университете сложилась централизованная модель организации проектного обучения. Имеется вся необходимая инфраструктура проектного обучения: функционирует общеуниверситетский проектный офис, созданы цифровые сервисы для работодателей, взаимодействия проектных команд с кураторами; сформирован полный пакет нормативных документов, регламентирующих реализацию проектного обучения в вузе.

Проектное обучение в УрФУ интегрировано в учебные планы образовательных программ всех уровней и направлений подготовки. Проектный модуль в учебных планах образовательных программ характеризуется большой трудоемкостью, так как реализуется на протяжении всего обучения студентов и обладает прескриптивным статусом.  Проектная деятельность студентов В УрФУ жестко регламентирована. Заказчик всех проектов, их тематика и ресурсы определены однозначно, формат коммуникаций регламентируется ролевой структурой участников проекта.  

В организационном плане проявление агентности студентов предполагается на этапе выбора проекта, ролевой позиции в составе команды, степени активности в выполнении задач проекта, готовности к инновационной проектной деятельности. Организационные условия проектного обучения студентов были учтены при разработке методологии и исследовательского инструмента. Основная задача авторов – на основе мнений студентов в отношении характера их поведения в рамках проектного обучения осуществить оценку проявления их агентности.

Проявление агентности студентов как самостоятельного действия в условиях проектного обучения отражается в наборе планируемых результатов обучения, зафиксированных в рабочей программе модуля «Проектная деятельность»: инициативности при выборе проекта, возможности самостоятельно определять основные характеристики различных теоретических и практических подходов в решении задач своей профессиональной деятельности.  

В соответствии с регламентом УрФУ первый шаг инициативного поведения совершается студентами в момент выбора проектов. Степень самостоятельности этого действия выявлялась поливариантным вопросом: «Чем Вы руководствуетесь, когда записываетесь на проект?». Все варианты ответа при анализе были сгруппированы следующим образом: самостоятельный выбор, определяемый ключевыми характеристиками агентности (интересные проектные задачи, возможность научиться новому,  крупный отраслевой заказчик, интересная презентация заказчика); «привычный выбор», обусловленный комфортными обстоятельствами и факторами (знакомая команда, известный куратор, понятное описание проекта, легкий проект, реализация проекта связана привычными навыками и умениями); предписанный выбор (рекомендация руководителя, принудительное зачисление на проект со стороны организаторов). 

Анализ данных в процентах от числа ответов показывает, что более половины из них соотносятся с группой самостоятельного выбора (агентности при выборе проекта) уходит 57%. Принудительный выбор фиксируется в 15% ответов студентов. Остальная часть ответов (28%) отражает зависимость выбора студентов от привычных обстоятельств и факторов. Агентность в такой ключевой характеристике как самостоятельное действие проявляется почти в каждом втором ответе. Все данные представлены в Таблице 3.

В соответствии с Положением УрФУ о проектном обучении, «студенческий проект – это командная деятельность студентов от постановки задач до оценки полученного результата, направленная на достижение заданной цели, создание уникального продукта или услуги и обеспечивающая формирование и развитие компетенций студентов в рамках осваиваемых образовательных программ».

УрФУ имеет право создавать самостоятельно установленные образовательные стандарты (СУОС) для укрупненных групп специальностей и направлений. В этом контексте универсальные и общепрофессиональные компетенции, формируемые у студентов в рамках проектного обучения, носят общий характер. В составе этих компетенций присутствуют знания, навыки и умения, отражающие проактивное поведение, например, умение принимать решения, определять пути решения поставленных
задач, планировать и реализовывать конструктивное взаимодействие и сотрудничество. В процессе проектного обучения формирование этих навыков и умений студентов зависит от характера их участия в проекте. Характер участия в опросе выявлялся при помощи вопроса: «Выберите высказывание, которое наилучшим образом описывает характер Вашего участия в проекте», в который был заложен следующий набор индикаторов: активное включение в формирование и выполнение задач проекта; выполнение обозначенных задач проекта в рамках необходимого; делегирование большой части задач другим членам команды. Линейное распределение ответов позволило выявить три степени выраженности проактивного поведения: сильная, средняя, слабая.

Дальнейший анализ агентности как проактивного поведения зафиксировал двустороннюю связь между степенью выраженности проактивного поведения и вовлеченостью студента в проектное обучение (асимптотическая значимость 0,000 при значении Хи квадрата Пирсона 80,978). Вовлеченность была замерена при помощи вопроса «От чего зависит Ваша активность в реализации проектов?» с индикаторами: сильная вовлеченность (я стараюсь одинаково хорошо работать в любом проекте), средняя вовлеченность (моя активность в проекте зависит от конкретной ситуации (интересна тема проекта, его задачи, заказчик, куратор и т.д.), слабая вовлеченность (я выполняю необходимый минимум задач в проектах, но не чувствую особой вовлеченности). Пересечение шкал степени выраженности проактивного поведения и степени вовлеченности студентов в проектную деятельность позволяет идентифицировать соответственно три вида агентности: устойчивую, спонтанную и слабо выраженную (Таблица 4).

Устойчивая агентность в большей степени (33%) характерна для респондентов, которые активно включены в проект и одинаково хорошо работают в любом проекте. Регламентированное выполнение задач проекта (я выполняю обозначенные мне задачи в рамках необходимого) может быть как устойчивым (17%), так и спонтанным (19%). Слабо выраженная агентность (12%) характеризуется низкими показателями по обеим шкалам. В целом устойчивая агентность характерна для каждого второго студента.

Регламенты УрФУ классифицируют студенческие проекты по типу проводимых работ (исследовательские и прикладные) и по типу сложности. Сложность условно обозначена буквами: А (учебный проект, ориентированный на образовательный результат), В и С носят инновационный характер, направленные на уникальный результат.

Для анализа представлений студентов о своем инновационном потенциале респондентам было предложено по четырехчленной шкале   (согласен, не согласен)  выразить свое отношение к: а) инновационной открытости (участие в проектном обучении расширило  интерес ко всему новому, различным инновациям); б) инновационной готовности (участие в проектном обучении повысило готовность к участию в новых, инновационных проектах); в) инновационного поведения (участие в проектном обучении повысило вовлеченность в новые инициативы и инновационные проекты).

По всем трем показателям респонденты продемонстрировали высокий уровень самооценки. Сумма ответов «согласен» и «скорее согласен» по инновационной открытости составила 68%, по инновационной готовности – 69%, по инновационному поведению – 65%. Различия между показателями укладываются в ошибку выборки, это значит, что все три уровня инновационного потенциала (интереса к инновациям, готовности к ним и вовлеченности в инновационные проекты) согласованы между собой. В контексте нашего анализа сложные, инновационные проекты способствуют формированию агентности студентов.  Данные представлены в Таблице 5.

Командная работа по стандартам УрФУ предполагает ролевое распределение участников проекта: куратор (преподаватель, сопровождающий проект), заказчик (как правило руководитель образовательной программы либо представитель реального сектора экономики), менеджер проекта и администратор в лице студента, исполнители проекта. Студенческие роли в проектном обучении отражают разный уровень обязанностей и ответственности. Выполнение роли менеджера проекта в большей степени предполагает наличие лидерских качеств, чем у администратора или рядового члена команды.

Особенностью организации проектного обучения в УрФУ является непрерывный характер проектной деятельности студентов (проектное обучение реализуется в каждом семестре на протяжении всего обучения). Поэтому ролевое распределение студентов в проекте может меняться в зависимости от договоренности в студенческих командах. Для выявления лидерского потенциала студентов в статике и динамике респондентам были заданы два вопроса: «Какова была Ваша роль в проекте в последнем реализованном проекте?» / «Кем Вы себя видите в следующих проектах?».

На момент проведения исследования 23% респондентов выполняли роль лидеров команд, 61% были исполнителями. В будущем проекте уже 34% респондентов хотели бы выполнять роль лидера. Соответственно опыт проектного обучения укрепляет у студентов желание проявлять свои лидерские способности. Данные представлены на Рисунке 2.

Заключение (Conclusions). Признание агентности потенциально значимой составляющей человеческого капитала и недостаточная институционализация социологических исследований «агентности» в высшей школе доказывает актуальность предпринятой попытки авторов исследовать особенности формирования агентности студентов в условиях проектного обучения на примере конкретного образовательного учреждения. Авторы не претендуют на создание завершенной комплексной модели агентности, однако полагают, что представленный и эмпирически обоснованный в исследовании теоретический конструкт «структурно ограниченной и динамической агентности» в совокупности с оценкой ключевых характеристик агентности студентов позволяет удерживать некую целостность феномена.