Введение (Introduction). Жизненный мир молодежи, формируемый множеством разнообразных факторов, включает в себя процессы ее адаптации к меняющимся условиям социальной жизни. Проходит она чаще всего в рамках вторичной социализации, сложности которой классики концепции социального конструирования реальности П. Бергер и Т. Лукман видели в том, что молодежь нередко оказывается между «расходящимися мирами», в пространстве социальных отношений, которые в корне отличаются от имеющегося у нее опыта взаимодействия в привычной среде (Berger, 1966). В рамках этой методологической рамки становится важным вопрос об управляемости процесса адаптации, если рассматривать последнюю как значимую часть системы «поддержания» (в терминологии П. Бергера и Т. Лукмана) субъективной реальности. От того, насколько успешно будут найдены и внедрены в управленческие процессы необходимые стратегии повышения степени управляемости процесса адаптации, будет зависеть устойчивое развитие социума.

Методология и методы (Methodology and methods). В этой связи немалую сложность представляет адаптация молодежи из других стран, прибывающей на территорию России с самыми разными долгосрочными целями, от получения высшего образования и трудоустройства, до поиска работы и создания семьи. Довольно значительно контингент иностранцев пополняется за счет прибытия в нашу страну китайских студентов для обучения на программах дополнительного образования, бакалавриата и магистратуры. По официальным данным мониторинга Минобрнауки России, в российских вузах обучаются 41,4 тыс. граждан КНР: на бакалавриате – 24,5 тыс., специалитете – 2,4 тыс., в магистратуре – 14,5 тыс. человек, их общее количество за последние 4 года выросло почти на 12 тыс. Их адаптация представляет собой довольно трудную задачу в силу существенных социокультурных различий между Россией и Китаем. Под социальной адаптацией мы, вслед за С.И. Капицей, понимаем «целостный, динамический, непрерывный, относительно устойчивый процесс взаимодействия личности либо группы и социальной среды, в ходе которого формируются способности людей осмысленно ориентироваться в меняющейся ситуации, вырабатывать адекватные модели поведения, рационально использовать различные ресурсы для согласования самооценок и возможностей и наиболее полной реализации своих потребностей и притязаний» (Капица, 2008), в этом определении заложены как характеристики процесса адаптации, так и признаки, по которым следует измерять эффективность ее реализации. Участниками процесса адаптации китайских студентов для ее успешного осуществления должны быть не только сами студенты, но и другие акторы, вовлеченные как в горизонтальное взаимодействие (российские студенты, профкомы, студенческие объединения), так и в вертикальное/управленческое (преподаватели, кураторы, заместители, ответственные за международное сотрудничество и т.д.). При этом управляемость как концепция напрямую связана с процессами адаптации, поскольку среди базовых предпосылок изучения управляемости формулируются «требование социализации управления, его обращения к конкретным потребностям людей; указание на необходимость анализа последствий управленческих решений в терминах социальной, а не экономической эффективности; акцент на согласовании интересов субъектов, а не на конфликте между ними, поиск механизмов достижения согласия; указание на важность обращения к человеку как непосредственному субъекту управления» (Рубцова, 2009). Таким образом, комплексная проблема повышения управляемости процесса адаптации китайских студентов требует решения на всех уровнях, начиная с теоретического. Последнее и стало целью настоящей работы: на основе некоторых имеющихся на сегодня исследований указанной проблемы выявить основные факторы дезадаптации китайских студентов и стратегии по повышению управляемости этим процессом.

В данной работе с опорой на идеи
П. Бергера и Т. Лукмана о вторичной социализации были использованы принципы метасистематизации, позволившие на материале отдельных отечественных и зарубежных работ выявить возможные факторы, которые оказывают влияние на дезадаптацию студентов из КНР в новом для них жизненном мире. Кроме того, на основе изученных теоретических работ с применением стратегического похода были сформулированы стратегии повышения управляемости процесса адаптации китайских студентов.

Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). Обращаясь к факторам дезадаптации, выделяемых в работах исследователей по рассматриваемой теме, следует отметить, что среди базовых факторов называется языковой барьер. Так, в значительном числе работ по социокультурному взаимодействию китайских студентов, обучающихся в российских вузах, отмечаются трудности изучения иностранного языка и коммуникации в иноязычной социальной среде. Языковой барьер фигурирует в качестве основного при адаптации (Рузина, 2018; Беляев, 2019; Кабкова, 2019). Это же отмечают и сами китайские исследователи: процесс изучения иностранных языков в Китае осуществляется, в первую очередь, через классические методы (заучивание наизусть правил и лексики, письменная работа), которые не способствуют развитию коммуникативных навыков. В связи с этим, когда китайские студенты приступают к обучению в РФ, у значительной их части не сформированы компетенции по применению языка в устной речи, и именно из-за этого многие стараются избегать ситуаций устного общения (У, 2020). При этом, как отмечают Е. П. Кабкова и Ли Ш., несмотря на то, что китайцы отличаются «исключительным трудолюбием и упорством в достижении намеченной цели» и именно благодаря этим качествам они справляются с задачей изучения русского языка при нахождении в среде, вместе с тем это отнимает у них всё свободное время, необходимое, в том числе, для адаптации (Кабкова, 2019). Языковой барьер формулируется в качестве главной проблемы адаптации и в англоязычном социологическом дискурсе. Проанализировав 21 эмпирическое исследование, опубликованное за период с 2014 по 2023 гг. и посвященное вопросам адаптации китайских студентов за границей, Би Ш., Абдул Латифф Ахмад и Джамалуддин Азиз приходят к обозначенному нами ранее выводу, что в большинстве работ языковой фактор фигурирует как основной (Bi, 2023). Подобные данные приводятся и в других исследованиях, проведенных в Бельгии (Qian, 2017; Chun, 2018), Финляндии (Li, 2021), Великобритании (Liu, 2022), Канаде (Xing, 2019a, 2019b), США (Light, 1987; Yan, 2013; Li, 2018; Chen, 2020), Австралии (Rosenthal, 2006). При этом, несмотря на то, что Гонконг является особым административном районом КНР, студенты из материковой части страны сталкиваются с языковыми трудностями при обучении и там. Б. Юй, А. Мак и П. Бодикотт провели в этом регионе 4 исследования, доказав, что адаптация к английскому языку как основному средству обучения представляет определенные сложности, а также подчеркнув важность владения языками, включая английский и местный кантонский диалект (Yu, 2019).

Еще одним важным фактором дезадаптации китайских студентов по мнению некоторого числа исследователей является подверженность культурогенной усталости, или т.н. «усталости от культуры», которая определяется как «коллективное и личное духовно-психосоматическое состояние, рождаемое в результате дисфункций и противоречий в отношениях между людьми (их природными и культурными свойствами, способностями и потребностями) и социокультурой (конкретными социокультурными явлениями) в процессе функционирования последних» (Закс, 2021). Повышенная утомляемость китайцев во взаимодействии с чужой культурой определяется такими их свойствами, как приверженность к нахождению в наиболее знакомом коллективе и наблюдении за своей репутацией (Иванова, 2001). Подтверждается вышеизложенное и работой Е. А. Беляевой и В. П. Беляева, которые считают, что отличительным признаком китайских студентов в России можно назвать закрытость и локализованность в своей среде, что приводит к формированию культурного барьера между китайцами и представителями РФ. Авторы считают, что эта особенность отличает граждан КНР от обучающихся из других, например, африканских и арабских стран (Беляев, 2019). В знакомом коллективе китайцы проявляют сформированные навыки коммуникации и образного мышления, которое активно развивается в Китае при обучении письму, в незнакомом коллективе они склонны к некоммуникативному поведению (Бутенко, 2008).

Важным выявленным фактором дезадаптации стала разница в степени значимости социальной дисциплины в разных культурах. Исследователи указывают, что китайцы склонны к дисциплинированности (Иванова, 2001) и внушаемости (Бутенко, 2008), для этого они нуждаются во внешнем контроле гораздо больше, чем российские и западные студенты. В работах отмечается, что китайские студенты по прибытию в Россию обнаруживают отсутствие жесткой дисциплины, к которой были приучены с детства на родине: в российских вузах приоритет отдается демократическому типу общения между преподавателями и студентами в отличие от авторитарного типа, характерного для китайской школы. К сожалению, это может привести к тому, что студенты из Китая начнут относиться к учебному процессу крайне безответственно, поскольку для китайской системы образования свойственны внешний контроль и воспитание коллективизма. Установлено, что предоставленные сами себе за пределами своей страны китайцы часто игнорируют учебу, предпочитая ее компьютерным играм, так как компьютерная игровая зависимость является одной из серьезнейших проблем молодых китайцев (Портрет…, 2011; Серебренникова, 2017). Кроме того, как указывают многие исследователи, иерархические отношения между преподавателем и студентом также играют ключевую роль (Yu, 2016), от преподавателя ждут четкого и жесткого контроля (Li, 2021) и того, что он будет «образцом знаний», а не посредником, как это принято в неазиатских культурах (Li, 2019).

Исследователями часто отмечается нежелание китайских студентов рассматривать российскую образовательную среду как относительно постоянную, что не формирует отсутствие мотивации к адаптации. Одной из причин, в частности, является недостаточная уверенность в ценности российского диплома. Так, результаты исследования, проведенного О. И. Даниленко и Сюй И., показывают, что у китайских студентов, обучающихся в России, зарегистрирован значительно более низкий уровень субъективного благополучия по сравнению с теми, кто учится на родине, в том числе и из-за проблем адаптации (Даниленко, 2016). В качестве подтверждения значимости данной проблемы приводятся данные из диссертационного исследования В. П. Филипповой: для российских студентов наиболее значимыми причинами, приводящими к самоубийствам, выступают проблемы межличностного общения, для китайцев таковыми являются материальные причины: проблемы поиска работы и нетрудоустроенность (как следствие – осуждение родителей, ощущение социальной депривации и т.д.) (Филиппова, 2007). Подтверждает данный тезис и социологическое исследование 2006-2007 – 2008-2009 академических гг.: только 34,9% китайских студентов, участвующих в опросе, сказали, что с российским дипломом «легко устроиться на работу»; 51,3% отметили, что «возможны трудности»; по мнению 7,3%, «устроиться на работу будет очень тяжело»; затруднились ответить или высказали иное мнение 6,5% опрошенных (Арефьев, 2010). При этом многие китайские студенты рассматривают обучение в России как промежуточное звено в карьере, ориентированной на Западную Европу и США. Такая инструментальная мотивация, считают авторы исследования, усугубляет трудности адаптации (Апасова, 2020).

Явно выделяется в качестве ключевого фактора дезадаптации и разница в приоритетных типах социального взаимодействия, с которой сталкиваются китайские студенты за пределами своей страны. В первую очередь это связано с различными ценностными ориентациями в разных культурах, в том числе в отношении процесса обучения. Исследуя эту проблематику, авторы часто опираются на основополагающие труды в области национальной культуры – работы нидерландского социолога Герта Хофстеде (Hofstede, 1980, 1988, 2010, 2017). Несмотря на критику работ Хофстеде за монопричинную связь между национальными культурами и поведением многие авторы придерживаются мнения, что именно эти сочинения можно рассматривать как отправную точку для социологов, работающих вне функционалистской парадигмы (Currie, 2007). Хофстеде и его последователи описывают китайскую культуру как ориентированную на коллективизм с акцентом на гармоничное управление отношениями (Hickson, 1995, Triandis, 1998; Graham, 2003; Renjun, 2005). В силу этого китайцы находятся на самом высоком уровне в измерении дистанции власти, они придают большое значение иерархическим отношениям. Кроме того, на восприятие китайскими студентами этической политики академического сообщества, так называемой академической честности, во многом также влияют конфуцианская философия, коллективистские взгляды и, как следствие, традиционное мировоззрение – паттерны, которые противоречат стандартам академической честности (Hu, 2018). Именно приверженность указанным коллективным ценностям видится еще одним барьером адаптации некоторым западным авторам (Kennedy, 2002; Rienties, 2014; Li Wang, 2021). Кроме того, китайская культура основана на конфуцианском динамизме – представители этой культуры ориентированы на будущее, ценят крепкие незыблемые отношения и проявляют стыд, если отношения нарушаются. Конфуцианские ценности, отраженные в трех вышеприведенных культурных измерениях, делают долгосрочную взаимность центральной концепцией личных отношений китайцев (гуаньси) (Triandis, 1998). Тем не менее, китайцы могут принадлежать лишь к нескольким группам «своих», в пределах такой группы они чувствуют взаимные обязательства, нарушение которых связаны с потерей важного социального ресурса – лица (Graham, 2003).

Принимая во внимание вышеперечисленные культурные особенности, мы не можем не согласиться, что распространенное вне Китая представление о пользе наличия определенного различия во взглядах у людей, открыто выражаемого в спорах, чуждо китайскому мировоззрению. Действительно, ряд ученых также указывает на различия между китайской и западной моделью образования как на барьер адаптации для студентов из Китая, в первую очередь подразумевая различия в стилях преподавания и изучения материала, а также систему оценок. В Китае преподавание ориентировано на результат, предпочтение отдается традиционному методу грамматического перевода и методу «кормления с ложечки», то есть разжевыванию материала. Оказавшись в иной стране, китайские студенты сталкиваются с необходимостью адаптироваться к совершенно другой академической культуре, например, использование лекций-практикумов, поощрение высказывания своего мнения в классе, разнообразные методы оценки и др. (Yu, 2017; Vyas, 2018; Li, 2019; Ying, 2020). Предпочтение китайцами «зазубривания» и неуверенность в свих навыках критического мышления часто становится преградой в адаптации, воспринимается принимающей стороной как пассивность (Ennis, 1996; Watkins, 1996; Samuelowicz, 1987; Leder, 2004; Biggs, 2006). В связи с этим китайские студенты испытывают «сбои» в обучении и общении, которые можно охарактеризовать как «культурный шок». Что, в свою очередь, может сопровождаться целым рядом негативных эмоций, например, тревогой, замешательством, смущением, разочарованием, фрустрацией, гневом, потерей контроля, беспомощностью (Lysgaard, 1955; Oberg, 1960; Adher, 1984; Griffiths, 2005).

Другой проблемой в рамках различий в типах социального взаимодействия становится разница в социальных реакциях представителей разных культур, эту проблема часто отмечается в современных исследований адаптации китайских студентов (Ян, 2004; Линь, 2005; Виничук, 2008; Лю, 2017; Ли, 2017). Так, в ходе исследования этнопсихологических особенностей темперамента и общительности, проведенного Ян Б., были обнаружены особенности саморегуляции поведения каждой из групп: российские студенты воспринимаются китайцами как более эмоциональные и импульсивные (Ян, 2004). В работе Лю Ц. обнаружена социокультурная специфика в качествах, характерных для «адаптивной личности» российского и китайского студента. В обоих случаях «адаптивные личности» составляют примерно четверть группы, однако в случае с китайскими студентами для них характерен высокий уровень применения «непрямых действий», что, по мнению автора, детерминировано китайской культурой коммуникации – в стране принято разрешать конфликты косвенным влиянием (Лю, 2017). При сравнении уровня инициативности китайских и российских студентов, проведенном Линь Я., выяснилось, что есть различия в степени выраженности общественно значимых целей инициативности у исследуемых групп. «Российские студенты считают, что их инициативность влияет на успешность учебной деятельности; получение знаний и другого опыта, на стремление быть уважаемым человеком. Китайские студенты отмечают, что инициативность влияет на получение знаний и другого опыта, на поиски интересной работы и на обретение хороших и верных друзей» (Линь, 2005). При анализе социоцентрических признаков мотивации и инициативности обнаружились наибольшие различия у китайских и российских студентов. В качестве основного мотива для проявления инициативы 80% китайцев и 49% россиян отметили признаки «желание сплотить идеей своих единомышленников», «намерение внести свой вклад в достижение общей цели» (95% и 65%), «стремление лучше устроить общее дело» (89% и 71%). Было доказано, что китайские студенты менее активны в тех ситуациях, где это требуется, при этом если им удается выработать в себе инициативность применить ее на практике, они чаще испытывают от того позитивные эмоции, чем российские студенты (Линь, 2005).

Наконец, одним из значимых факторов дезадаптации исследователи называют разницу в восприятии этикета и ритуальных действий. согласно исследованию Ли Ц., посвященному отношению китайских и российских студентов к этикету и этикетным моделям поведения, подтверждается гипотеза о том, что китайские студенты значительно выше оценивают роль этикета в жизни человека и общества (Ли, 2017). Китайцам непросто ориентироваться в социальном пространстве, где, отсутствуют ясные формы ритуальной коммуникации, им непонятно, какой тип взаимодействий требуется в конкретных ситуациях, когда они обнаруживают, что поведение студентов и преподавателей нетипично для привычной для них среды. Таковы наиболее часто выделяемые факторы дезадаптации китайских студентов, зафиксированные нами в исследованиях по этой теме.

Кроме того, следует упомянуть, что в настоящее время обнаруживается достаточное количество работ, опровергающих широко распространенные стереотипы о китайских студентах. Исследователи указывают, что многие приписываемые китайским студентам качества не всегда отражают полную картину. Так, отмечается, что китайские студенты способны на сильную мотивацию, смысловые стратегии, перенятие новых стилей обучения и общения (Treisman, 1992; Sarkodie-Mensah, 1998; Kember, 2000; Kennedy, 2002; Durkin, 2008), что, очевидно, происходит в тех случаях, когда процесс адаптации является управляемым, для чего применяются эффективные стратегии его реализации.

Подведем некоторые итоги анализа базовых факторов дезадаптации студентов из Китая, выделяемые в современных исследованиях. Среди таковых называют следующие:

1. языковой барьер (наличие данного фактора отмечает значительное число исследователей, как российских, так и зарубежных; он обусловлен разницей в языковом строе китайского и индоевропейских языков и серьезно влияет на процесс адаптации);
2. высокая культурогенная утомляемость (китайцы обладают низкой способностью выхода за пределы своей социальной группы, предпочитают привычные условия социального взаимодействия);
3. разница в степени значимости социальной дисциплины в разных культурах (большинство китайцев, оказываясь в среде с низкой степенью контроля, сталкиваются с трудностями в формировании навыков самоконтроля, как в отношении учебы, так и социального поведения);
4. нежелание рассматривать среду как относительно постоянную (даже при участии в долгосрочных программах обучения китайцы часто рассматривают обучение в России как временный этап, в связи с чем пассивно относятся к необходимости адаптации в среде);
5. разница в приоритетных типах социального взаимодействия (китайцы более сдержанны в своих реакциях на окружающий мир, в связи с чем им часто непривычно и некомфортно находиться в коллективах вместе с российскими студентами, которые предпочитают вести себя более эмоционально и раскованно; от китайцев в российских вузах требуется большая инициативность, открытость, умения высказать собственное мнение);
6. разница в восприятии этикета и ритуальных действий (китайцам трудно ориентироваться в социальном взаимодействии, где нет четко прописанных этикетных норм и ритуальных форм социальной коммуникации).

Вместе с тем, существуют и расхождения во взглядах современных ученых на некоторые аспекты адаптации китайских студентов. Так, многие исследователи отмечают, что приписываемые китайцам пассивность, отсутствие мотивации к коммуникации в чужой среде, неспособность перенимать стиль общения и обучения, нередко являются мифами, основанными на неверных результатах наблюдения за процессами адаптации. Такого рода мифы, по нашему мнению, снижают управляемость процессов адаптации, поскольку заранее накладывают на китайских студентов образ низкоадаптивных или вовсе неадаптивных.

Сформулированные выше факторы дезадаптации подтвердились и по результатам проведенного авторами настоящей работы пилотного исследования на основе глубинных интервью: большинство интервьюируемых называли те же или сходные причины (Кузнецова, 2023).

С учетом изложенных выше факторов и сопутствующих им заблуждений на основе исследовательских работ по данной проблематике можно выделить несколько ключевых стратегий повышения степени управляемости процесса адаптации китайских студентов. Данные стратегии должны сочетаться и идти в комплексе в соответствии с конкретными условиями адаптации:

1. морально-этическая стратегия, основанная на склонности китайцев к дисциплинированному поведению, обусловленному нормами. В процессе адаптации китайцам на всех этапах обучения следует объяснять, что несмотря на более высокую свободу действий и принятия решений в российском вузе, правила не отсутствуют, а, напротив, как и в Китае, определяют социальное поведение. Их более высокая имплицитность в российских условиях не должна вводить китайцев в заблуждение, знакомство с распорядком и нормами поведения должно происходить с самого начала и сопровождать китайского студента все время его пребывания в России;
2. коллективно-ориентированная стратегия, связанная с необходимостью осуществления деятельности в группе с понятными для китайца правилами и ролями. Исследователи, отмечающие отстраненность китайцев от незнакомого коллектива, указывают на одновременное стремление китайцев работать в коллективе. При должном внимании к преодолению языкового барьера и разницы в отношении к социальному взаимодействию ответственные за адаптацию в вузе могут помочь китайским студентам влиться в коллективы и успешно работать в их составе;
3. образно-игровая стратегия, основанная на специфике взаимодействия китайцев с окружающим миром: приверженность к коллективу и зависимость от него, формирует в китайцах более высокую социальную инфантильность, а иероглифическое письмо способствует формированию образного мышления, в связи с чем китайцы в привычной для себя среде часто формируют социальные связи через игры, как традиционные, так и новые. Все это дает возможность ответственным за адаптацию эффективно применять образно-игровую стратегию, помогая китайским студентам адаптироваться через геймифицированные формы как обучения, так и социального взаимодействия;
4. стратегия социальной значимости, отсылающая к необходимости наличия у китайца общественно значимого труда, как правило, необязательно существенного и заметного, гораздо большее значение имеет степень разъясненности конкретного результата. Китайские студенты должны быть вовлечены в создание социального пространства, что будет способствовать их управляемой адаптации.
5. прагматико-ориентированная стратегия, связанная с базовой потребностью китайцев в работе на свое долгосрочное будущее. В этом отношении нужна очень серьезная работа по популяризации российского образования, однако наибольший эффект принесет не масштабная реклама, а работа на местах. Китайцы склонны больше верить ближнему социальному окружению, поэтому эффективность данной стратегии зависит от того, как работа будет построена в конкретных вузах и конкретных факультетах, отвечающих за адаптацию китайских студентов.

Таковы ключевые стратегии, выделяемые на основе работ исследователей указанной проблематики и направленные на повышение степени управляемости процесса адаптации китайских студентов.

Заключение (Conclusions). Результаты настоящей работы дают возможность сделать некоторые выводы о факторах дезадаптации китайских студентов на основе работ современных авторов, а также о том, какие эффективные стратегии могут быть предложены в этой сфере.

Во-первых, среди базовых факторов дезадаптации китайцев в новой социальной среде называют наличие языкового барьера, высокую степень культурной утомляемости, различие в восприятии значимости общественной дисциплины, нежелание считать российскую среду как необходимую для адаптации, а также разница в типах социальных реакций китайских и российских студентов и их неодинаковое отношения к значимости этикетного и ритуального социального поведения.

Во-вторых, адаптация сегодня осложняется наличием мифов о низкой адаптивности или неадаптивности китайских студентов: им приписывается пассивность, отсутствие мотивации к коммуникации в чужой среде, неспособность перенимать стиль общения и обучения, тогда как данные качества могут проявляться лишь частично и требуют не отказа от адаптации, а эффективных стратегий.

В-третьих, исходя из результатов значительного числа исследований приоритетными стратегиями по повышению управляемости процесса адаптации китайских студентов следует считать морально-этическую, коллективно-ориентированную, образно-игровую, прагматико-ориентированную и стратегию социальной значимости.

Сформулированные стратегии призваны способствовать решению проблем социального управления, встающих перед всеми зреньями управленческой цепи в системе отечественного высшего образования в связи с растущим числом китайских студентов. Практическое применение данных стратегий зависит, в первую очередь, от консолидированных усилий по их внедрению всеми участниками процесса, начиная с региональных министров образования и ректоров вузов и заканчивая кураторами студенческих групп и комендантами общежитий. Кроме того, в системе субъект-субъектных управленческих стратегий сами адаптируемые, при достижении ими достаточного уровня осознанности, могут и должны применять эти стратегии для собственной адаптации в новых жизненных мирах.