Введение (Introduction). Профессиональная деятельность в нынешних условиях требует постоянного освоения технологических новинок. Шестой технологический уклад, связанный с цифровизацией социально-экономических процессов, усиливает потребность в типе работника со способностями к инновационному труду, самообучению, непрерывному образованию на протяжении всей жизни, творчеству, предпринимательству, умению работать в команде (Глазьев, Орлова, Воронов, 2020: 16). Новое отношение к цифровизации нашло отражение в стратегии построения общества 5.0, иначе именуемого «super smart society» («сверхумное» или «суперинтеллектуальное» общество). В обществе 5.0 предполагается интеграция киберпространства и физического, социального пространств для обеспечения всеобщего благополучия на основе возрастания роли технологий в различных сферах жизнедеятельности общества и личности (Society 5.0, 2020).

Без ускорения технологического развития России невозможно достижение стратегической цели по обеспечению ее технологического суверенитета. Однако по данным всероссийского опроса Фонда общественного мнения, проведенного в мае 2021 г. (N = 1500 чел.), больше половины россиян (53 %), участвовавших в нем, оценивают уровень технологического развития России лишь как средний, к лидерам технологического развития ее относят 21 % участников исследования, к отстающим странам в этой области – 17% (Технологическое развитие России, 2021).

К важнейшим мерам по улучшению ситуации с технологическим развитием России относится соответствующая корректировка системы высшего образования. Для того, чтобы успешно справляться с поставленными задачами, будущие специалисты должны получать качественное образование, соответствующее современным запросам. Формируемые в вузе универсальные и профессиональные компетенции нужно наполнять технологическим содержанием, т.к. именно технологические компетенции создают необходимую опору устойчивому развитию (Hasna, 2009). Выступающие в качестве основы их формирования технологические навыки являются ключевыми ресурсами и инструментами накопления человеческого капитала (Candolfi Arballo, Chan Núñez, Rodríguez Tapia, 2019: 16), представляющего собой главный стратегический ресурс социально-экономического развития, важнейшую характеристику использования человеческих возможностей (Глазьев, Орлова, Воронов, 2020: 7).

Ускоренная технологизация различных сфер общественной и личной жизни ставит перед вузами новые задачи по подготовке обучающихся к STEM-профессиям, соответствующим новейшим достижениям в естественнонаучной, технологической, инженерной и математической сферах. Общепринятого классификатора таких профессий нет. Но прежде всего эта профессиональная группа включает компьютерные, математические, инженерные профессии, профессии, связанные с естествознанием и управлением. Востребованность в данных специалистах растет и в России, и в мире, а STEM-навыки требуются все более широкому кругу профессионалов из других областей (Шматко, Волкова, 2021).

Методология и методы (Methodology and methods). Социологическое изучение процесса формирования технологических компетенций в вузе предполагает решение методологического вопроса о содержательных характеристиках данных компетенций.

В зарубежной научной литературе в номенклатуру понятия «технологические компетенции» включаются цифровые компетенции, компетенции в области ИКТ, коммуникационные технологии, компьютерные компетенции и управление компетенциями (Candolfi Arballo, Chan Núñez, Rodríguez Tapia, 2019: 13-14), а в сам концепт трактуется как совокупность когнитивных, аттитюдных и ценностных диспозиций, содействующих развитию человека, капитала организации, взаимодействию и управлению сознательным или бессознательным использованием информационных, коммуникационных технологий и технологий сотрудничества (Candolfi Arballo, Chan Núñez, Rodríguez Tapia, 2019: 19).

В эмпирическом исследовании в университетах Турции Д. Коюнчуоглу под технологическими компетенциями подразумевает знания и навыки, приобретаемые во время обучения, необходимые для профессиональной жизни, а в качестве их основы видит освоение цифровых компетенций (Koyuncuoglu, 2022: 975, 982).

Отечественные исследователи говорят о диверсификации и уникальности технологических компетенций и понимают под ними совокупность знаний, умений, навыков, способностей команды ученых, специалистов, позволяющих создавать инновационные технологии и продукты для различных сфер применения (Каширин, 2019: 21).

Российские ученые дают и иные определения понятия «технологические компетенции»: «владение знаниями, навыками и способностями для решения комплекса схожих деятельностных задач с внедрением определенной технологии» (Лукьянец, 2021: 279); «комплекс свойств и личностных качеств субъекта, который обеспечивает способность организовывать преобразовательную деятельность различной предметной направленности в соответствии с технологическими принципами, осваивать и эффективно использовать в своей деятельности современные технологии» (Бортник, Чекурова, 2018: 61; Бабина, Шарипова, 2010: 63).

В качестве структурных компонентов технологических компетенций выделяются следующие:

1) когнитивный: знания о методах и средствах преобразовательной деятельности;

2) операционно-деятельностный, состоящий из трех аспектов: информационно-аналитический (умение самостоятельно искать и обрабатывать информацию, формулировать цель и задачи деятельности); прогностический (умение выдвигать и формулировать гипотезы, планировать деятельность по достижению цели, оценивать ее последствия) и рефлексивный (умение определять критерии качества, соотносить полученный результат с желаемым);

3) личностный: наличие целеустремленности, инициативности, ответственности и т. д.;

4) аксиологический: готовность нести ответственность за осуществленный выбор и его последствия (Бабина, Шарипова, 2010: 63-64).

К необходимым элементам технологических компетенций также относится проектирование и прогнозирование деятельности, использование технологических достижений науки, применение информационных средств и т. д. Что касается формирования технологических компетенций, то этот процесс происходит на эмпирическом, теоретическом, алгоритмическом и креативном уровнях (Лукьянец, 2021: 278-279). Уровнями проявления технологических компетенций являются: репродуктивный; ситуативно-творческий; инновационно-творческий (Шастун, 2017: 89).

Говоря о роли в данном процессе института высшего образования, следует отметить, что формирование технологических компетенций у студентов напрямую связано с технико-технологической оснащенностью. Такое положение дел объясняется тем, что крайне сложно добиться удовлетворительных результатов без необходимых ресурсов.

В формировании технологических компетенций у обучающихся существенную роль играет прохождение учебных и производственных практик. Отечественные авторы подчеркивают их следующие преимущества (Пчельникова, 2014; Ваганова, 2019):

- благоприятное влияние на формировании у студентов разного рода умений и навыков, касающихся разработки и применения технологий;

- возникновение интереса и стремление овладеть технологиями;

- формирование ценных личностных качеств;

- развитие технологического мышления;

- приобретение навыков анализа и синтеза;

- овладение прогностическими и проектировочными умениями;

- способность выявлять ключевую проблему и находить наиболее подходящие пути ее решения.

Разумеется, перечисленные характеристики и качества закладываются и развиваются не только в рамках практик, но и в других видах образовательной деятельности: на лекциях, семинарских занятиях, лабораторных работах. Большое значение здесь имеет использование преподавателями новых образовательных технологий, гибкая организация учебного процесса, субъект-субъектный характер взаимодействий преподавателей и студентов. Важную роль также играет технологически организованная самостоятельная работа обучающихся (Харченко, Шабалина, 2015).

В ситуации цифровой трансформации социума технологические компетенции не могут не основываться на разнообразных способах сбора, хранения, обработки, поиска, передачи и преобразования данных в электронном виде. Поэтому отечественные авторы, как и зарубежные, подчеркивают неразрывность технологических и цифровых компетенций. Цифровая трансформация высшего образования предполагает широкое использование в учебном процессе технологий работы с большими данными, с искусственным интеллектом, облачных технологий, блокчейн-технологий, BYOD (Bring your own devices), технологий виртуальной реальности (VR) и дополненной реальности (АR) и других (Ларионов, Шереметьева, Горшкова, 2021: 63).

Освоение цифровых технологий способствует развитию креативного и критического мышления, навыков управления информацией и данными, коммуникации и кооперации в цифровой среде и т. д. (Кальницкая, Максимочкина, 2022: 68). Таким образом, коммуникативная составляющая технологических компетенций
сегодня невозможна без цифрового измерения.

Согласно данным зарубежных эмпирических исследований прогностические переменные цифровой компетентности (измерения «Этика и ответственность» и «Профессиональная подготовка») являются значимыми предикторами технологических компетенций (Koyuncuoglu, 2022: 981).

В качестве критериев определения сформированности технологических компетенций предлагаются следующие:

1. Мотивационно-ценностный критерий, затрагивающий сферу интересов и потребностей студентов.

2. Личностный критерий, означающий сформированность таких качеств, как системность и гибкость мышления, аналитическое мышление; креативность, творческое мышление; высокая самомотивация на освоение новых знаний; нацеленность на результат; хорошо развитое внимание; организованность; самостоятельность.

3. Когнитивный критерий, отражающий овладение теоретическими, методическими и технологическими знаниями и стремление к их совершенствованию;

4. Технологический критерий как показатель степени овладения технологиями.

5. Эмоционально-волевой критерий, проявляющийся в наличии волевых качеств, эмоциональной устойчивости, целеустремленности, ответственности, способности к самостоятельному выбору линии поведения.

6. Творческий критерий, выражающийся в способности к открытию нового знания, к самостоятельной работе (Семенова, 2016: 120-121).

При операционализации понятия «технологические компетенции» в собственном эмпирическом исследовании в качестве его составляющих мы выделяли три аспекта: когнитивный (технологические знания); деятельностно-практический (технологические умения и навыки); ценностно-личностный (технологические качества личности и ценности).

С целью изучения процесса формирования технологических компетенций в вузах и его оценок студенческой молодежью в апреле-мае 2023 г. в г. Иваново был проведен анкетный опрос. Для исследования были отобраны три университета: один классический – Ивановский государственный университет (ИвГУ) и два технических – Ивановский государственный политехнический университет (ИВГПУ) и Ивановский государственный химико-технологический университет (ИГХТУ). Выбор вузов был обусловлен наличием в них схожих программ бакалавриата, ориентированных на подготовку специалистов в сфере STEM-профессий. И в ИвГУ, и в ИГХТУ в рамках бакалаврского направления «Химия» реализуются образовательные программы «Медицинская и фармацевтическая химия». В ИВГПУ на момент проведения опроса осуществлялась подготовка по направлению «Экология и природопользование». Эти направления представляют естественнонаучный блок STEM-образования. Вторая группа программ бакалавриата связана с информационными технологиями: в ИвГУ «Фундаментальная информатика и информационные технологии», в ИВГПУ и ИГХТУ «Информационные системы и технологии». Третья группа бакалаврских направлений подготовки ориентирована на освоение нанотехнологий: в ИвГУ «Нанотехнологии и микросистемная техника», в ИВГПУ «Наноинженерия», в ИГХТУ «Электроника и наноэлектроника».

В качестве эмпирического объекта были выбраны студенты 3 и 4 курсов указанных образовательных программ, т. к. они уже обладают достаточной подготовкой, чтобы ориентироваться в теме исследования. Анкетирование проводилось по квотной выборке в соответствии с генеральной совокупностью студентов, обучающихся на старших курсах перечисленных выше бакалаврских программ подготовки. Квотные признаки – вуз, направление подготовки, курс обучения, пол. Был выбран формат онлайн-опроса, что облегчило сбор данных. В исследовании приняли участие 204 человека, из них 60 % – мужчины, 40% – женщины; 26% – студенты ИвГУ, 30% – ИВГПУ, 44% – в ИГХТУ.

Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). Один из блоков анкеты был направлен на выявление оценок уровня технического оснащения образовательного процесса как важного инструмента формирования технологических компетенций. Согласно данным, представленным в таблице 1, лучше всего во всех вузах дело обстоит с обеспеченностью проекторами. В отношении компьютеров и проекционных экранов ситуация лучше в ИГХТУ, в отношении ноутбуков – в ИвГУ. Никто из студентов не отметил наличие интерактивных досок. Студенты, указавшие планшеты, подразумевали собственную технику, а не предоставляемую вузом, т. е. в этом плане университеты практикуют технологию BYOD (Bring your own devices). С высокоскоростным интернетом несколько лучше ситуация в ИвГУ. Но, конечно, техническое оборудование ивановских вузов требует совершенствования.

При этом все студенты ИвГУ положительно или скорее положительно оценивают уровень оснащенности своего вуза техническими средствами. Наиболее высокие оценки (при незначительной доле затруднившихся) дали студенты ИВГПУ. Те, кто дал отрицательные оценки, выявлены только среди студентов ИГХТУ (7 %). В качестве причин неудовлетворенности было указано на отсутствие в университете современных учебных макетов для лабораторных работ, а также виртуальных лабораторий.

В отношении цифровых технологий, используемых студентами в ходе образовательного процесса, не было выявлено существенных расхождений. Представители всех вузов в равной мере пользуются для учебных целей электронной почтой, социальными сетями и мессенджерами, сервисами хранения данных, платформами ЭИОС/ISUCT/Цифровой профиль, а также платформами для проведения видеоконференций.

Наиболее полезными для профессионального становления, по мнению значительного большинства всех опрошенных студентов и 100 % обучающихся по программе «Фундаментальная информатика и информационные технологии» в ИвГУ и «Экология и природопользование» и «Наноинженерия» в ИВГПУ, является прохождение практик. Более высоко этот вид учебной деятельности оценивают студенты выпускного курса (см. таблицу 2). Однако студенты с направления «Химия» в ИвГУ почти столь же высокую оценку дают лабораторным работам, а студенты направления «Электроника и наноэлектроника» в ИГХТУ признают за лабораторными работами более высокую значимость. Для студентов с информационных систем и технологий как в ИВГПУ, так и в ИГХТУ самым приоритетным видом является разработка проектов. Более высоко по сравнению с выпускниками проектную деятельность оценивают студенты третьего курса. Роль лекций выше всех оценивают студенты направления «Нанотехнологии и микросистемная техника». Менее всего студенты STEM-программ ценят семинарские занятия.

Высокие оценки практики связываются студентами прежде всего с тем, что она позволяет проверять теоретические знания в реальных условиях (особенно распространена такая оценка в ИвГУ); оттачивает умение выявлять ключевую проблему и находить наиболее подходящие пути ее решения (чаще так считают в ИГХТУ); повышает интерес к профессиональной деятельности (несколько в меньшей степени этот вариант выбрали в ИвГУ); помогает приобретать навыки профессионального общения, работы в команде (особенно часто на это указывают студенты ИВГПУ). Студенты ИГХТУ более часто отмечали, что практика укрепляет умение нести ответственность за свои действия и их последствия, а также помогает в формировании ценных личностных качеств (адаптивность, коммуникабельность и т. д.). Студенты ИвГУ более других ценят в практике возможность овладевать умениями прогноза и проектирования.

Важную роль в формировании технологических компетенций призвано играть участие студентов в научно-исследовательских мероприятиях и исследованиях. По данным нашего опроса в трех ивановских вузах приобщен к этому виду деятельности примерно каждый четвертый студент, причем доля девушек более чем в два раза превышает долю юношей (37,8 % против 18,9 %). В основном студенты участвуют в научных конференция. В Олимпиадах и конкурсах работодателей чаще принимают участие студенты ИГХТУ. Те студенты, которые не участвуют в подобного рода мероприятиях, как правило, объясняют свою позицию незаинтересованностью в данной деятельности или же отсутствием свободного времени, что может быть показателем их недостаточной мотивированности.

Большинство студентов считает, что они получают в равной мере как теоретическую, так и практическую подготовку. Доля тех, кто говорит о преимущественно теоретической подготовке, выше среди студентов 3 курса, среди юношей (см. Таблицу 3), а также среди обучающихся на программах «Нанотехнология и микросистемная техника» в ИвГУ и «Электроника и наноэлектроника» в ИГХТУ. При этом студенты признают теоретическую составляющую учебного процесса более соответствующей современным требованиям, чем практическую.

Одним из факторов, влияющих на удовлетворенность профессиональной подготовкой в бакалавриате, является наличие установки на дальнейшее обучение в магистратуре (см. Таблицу 4). Таковых среди участников опроса почти треть, но преимущественно это девушки.

В рамках исследования оценок студентами формирования технологических компетенций в вузе невозможно не рассмотреть роль профессорско-преподавательского состава. Данные, представленные в таблице 5, показывают, что студенты (особенно из ИвГУ) более всего отмечают умение преподавателей выстраивать с ними коммуникацию. Студенты ИГХТУ выше других ценят у преподавателей высокий уровень владения техническим оборудованием и преподавание знаний, соответствующих современным запросам. Студенты ИВГПУ более высоко ценят умение преподавателей формировать у студентов мотивацию к освоению изучаемых дисциплин и их нестандартные методы преподавания.

Одно из качеств, которое соответствует овладению технологическими компетенциями, – это осознание необходимости непрерывного обучения в течение всей жизни. Заняться повышением своей квалификации студенты могут уже во время обучения в вузе. Для них предоставляется широкий спектр курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Однако эту возможность используют исключительно те, кто учится либо только на «отлично» (и таких значительное большинство), либо на «хорошо» и «отлично», девушки в большей степени, чем юноши. Аналогичное распределение также отмечается по многим другим вопросам. Подобные тенденции по переменным пола и уровня успеваемости отмечают и зарубежные социологи (Koyuncuoglu, 2022: 982).

Студенты указывают на то, что за время учебы в вузе они прежде всего формируют умение находить подходящие способы действий, а также оптимальные пути решения возникающих проблем и способность нести ответственность за осуществленный выбор и его последствия. У тех, кто планирует продолжить обучение в магистратуре, оценка этих технологических умений и навыков выше. В то же время они наиболее критично оценивают свое умение выдвигать и проверять гипотезы. Те, кто не собираются учиться в магистратуре, наиболее низко оценивают овладение приемами действий в нестандартных ситуациях.

В наибольшей степени удовлетворены качеством профессиональной подготовкой в вузе студенты классического университета (96,2 % при 3,8 % скорее не удовлетворенных), в наименьшей степени удовлетворены студенты ивановского политеха (73,9 % полностью или скорее удовлетворены, а 5 % - совсем не удовлетворены).

При анализе ценностно-личностного аспекта акцент делался на оценки студентами качеств технологической личности. (см. Таблицу 6).

Наиболее высокие оценки тех технологических качеств, которые формируются в вузе, дали студенты ИвГУ. Наиболее высокими баллами они оценили коммуникабельность, аналитическое мышление и предприимчивость. Вторыми по уровню оценок оказались студенты ИВГПУ. Наиболее высоко они оценили те же качества, что и студенты классического университета. Самыми критичными были студенты ивановского хим-теха. Выше трех баллов они оценили только предприимчивость, а по три балла удостоили коммуникабельность и организованность.