Введение (Introduction). Высшая школа сегодня находится в условиях новых научно-технологических вызовов. В самом общем плане вузам сегодня действительно уйти от модели «школы», понимаемой как система передачи знаний и навыков от «учителя к ученику» (как в средней школе) и переходить к новой модели – научить учиться не только воспроизводить, но и производить знания и навыки. Иными словами, наука должна перестать быть второстепенным компонентом вузовской системы, а пока зачастую параллельно существующие преподавательская и научная деятельность трансформироваться в единую систему. Проблему кадрового голода в российских вузах видеть не только и не столько большой доле среди научно-педагогических работников (НПР) тех, кому за 65 лет и дефицита молодых кадров. Одним из показателей национального проекта «Наука и университеты» является, как известно, обеспечение доли профессорско-преподавательского состава в возрасте до 39 лет в общей численности профессорско-преподавательского состава с 27,5% до 35% к 2030 г., а также повышение привлекательности карьеры в сфере науки и высшего образования. Это действительно чрезвычайно актуальная задача. Но достижение этой задачи не может быть осуществлено на количественном подходе (соотношение НПР разных возрастов). Необходимо анализировать, какие научные и педагогические компетенции, мотивы труда и карьерные устремления будут представлять молодое, среднее и старшее поколения. При административном контроле за достижением показателя «до 39 лет» при недостаточном финансировании системы подготовки молодых НПР и их закрепления в вузах не удастся решить стратегическую задачу – прорывное научно-технологическое развитие страны. Руководство вузов будет вынуждено достичь рубежа 35% молодых НПР преимущественно количественными (и во вред качественным параметрам) методами – принятием на работу сотрудников без должных компетенций, не ориентированных на научно-педагогическую карьеру и профессиональные достижения, зачисление в штат НПР аспирантов и т.п. Выполнение показателя национального проекта «Наука и университеты» «до 39 лет» в рамках количественного подхода, без учета интеллектуального потенциала молодых преподавателей, приведет к снижению качества научной и научно-педагогической работы университетов в текущем времени, но еще в большей степени – в перспективе 10-20 лет, когда молодые преподаватели составят ядро ППС вузов, к более высокой фазе кадрового кризиса по сравнению с сегодняшним состоянием.

Следует отметить и такой немаловажный фактор истощения интеллектуального капитала для пополнения преподавательского состава вузов, как ориентация подготовки учащихся школ на успешную сдачу ЕГЭ в форме тестирования, тогда как в науке и педагогическом дизайне не может быть априори правильных и неправильных знаний и навыков. За последнее десятилетие наблюдается существенное снижение уровня творческого мышления выпускников школ и их способности решать нестандартные задачи.

Увеличение доли молодых преподавателей в ППС университетов должно сопровождаться обеспечением уровня их научной и педагогической квалификации со стратегической, а не текущей ориентацией развития университета. Эту проблему при ограниченных внешних и внутренних ресурсах, в условиях новых больших вызовов предстоит решать каждому университету. Без всякого преувеличения можно сказать, что от решения этой проблемы зависит выживание вуза в условиях внутренней и международной конкуренции.  

Не менее острой и требующей оптимального решения является проблема трудовой занятости преподавателей 39+, особенно – предпенсионеров и работающих пенсионеров. Как и молодость, пожилой возраст сами по себе не является критерием эффективности научно-педагогической деятельности. В силу различных факторов абсолютное большинство докторов наук являются предпенсионерами и пенсионерами. Автоматическое сокращение пожилых преподавателей, без учета их педагогического и научного потенциала, может иметь катастрофические последствия. Надо учесть и то, что преподаватели предпенсионного и пенсионного возраста учились в советской системе высшего образования, имевшего, наряду с недостатками, и определенные достоинства. Преподаватели до 50 лет получали высшее образование в годы реформ, в том числе в системе высшего образования, также со своими плюсами и минусами.  

Реформа высшего образования, которая начинается сегодня, должна опираться, как это подчеркнул Президент страны, на лучшие традиции советской системы высшего образования и накопленный опыт последних лет. Поэтому сбалансированный, взвешенный подход к определению возрастного состава ППС является основой успешного развития университетов. Критерием в этом подходе должен быть не возраст, а работоспособность и уровень квалификации, мотивация преподавателя – что молодого, что пожилого.

Описанные выше проблемы касаются и нового на карте вузов страны – Уфимского университета науки и технологий, созданного в 2022 году на базе Башкирского государственного университета (БашГУ) и Уфимского государственного авиационного технического университета (УГАТУ). Новый вуз входит в число наиболее крупных по численности обучающихся университетов страны. К заделам в области управления человеческими ресурсами относятся высокий для российского регионального вуза уровень остепененности научно-педагогических работников. В обоих вузах была высокая доля ППС и НР имеют ученую степень. В БашГУ это 83% ППС и 100% НР, в УГАТУ 74,38% и 54,76% соответственно. Проблемой для нового университета, как и для многих других, являются: непропорциональное возрастное распределение персонала. Доля ППС возрастной категории моложе 40 лет в БашГУ – 31,16%, в УГАТУ – 28,35%; отсутствие компетенций привлечения НПР и АУП с международного рынка труда; отсутствие эффективно функционирующей системы «карьерного лифта» для молодых и заинтересованных представителей ППС и АУП; расхождение между различными траекториями профессиональной деятельности в университете; слабая связь с реальным сектором экономики в области формирования карьерных траекторий НПР и обучающихся; слабая межуниверситетская и внутриуниверситетская мобильность.

Методология и методы (Methodology and methods). Профессиональная карьера в университетах имеет свои особенности. НПР заняты высококвалифицированным трудом, сопряженным с творчеством, инновациями, самостоятельностью выполняемых трудовых функций. И поэтому сама по себе начало научно-педагогической работы в вузе свидетельствует об определенных достижениях работника, связанных с учебой в магистратуре и аспирантуре, подготовкой научной диссертации. Поэтому существующие в мировой и отечественной науке теории и методы изучения профессиональной карьеры применительно к исследованию научно-педагогических работников следует использовать с учетом особенностей университета как социальной организации и преподавателя высшей школы как типа работника. Нам представляется правомерным в исследованиях профессиональной карьеры НПР базирование на теории двухфакторной мотивации труда Ф. Херцберга (Херцберг, Моснер, Блох, Снидерман, 2007).

Эмпирической базой представленного вниманию читателя исследования являются стандартизированное анкетирование сотрудников Уфимского университета науки и технологий (УУНиТ) в ноябре 2023 года (600 респондентов, в статье использованы данные анкетирования только сотрудников университета (500 респондентов), занимающих в качестве основной должности и основного места работы позиции преподавателя – ассистента, старшего преподавателя, доцента, профессора).

Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). Обсуждение проблем профессиональной деятельности преподавателей вузов, их профессиональной карьеры происходит как в средствах массовой информации, так и в научных публикациях, на многочисленных научных форумах. Г. Е. Зборовский, П. А. Амбарова и другие особое внимание уделяют вопросам академического (научно-исследовательского) трека в профессиональной деятельности преподавателей вузов. Как считают эти исследователи высшей школы, «кадровые технологии оценки академического персонала в этом смысле не соответствуют инновационным и амбициозным целям современных университетов. …Существующие подходы к оценке НПР учитывают только те показатели, которые имеют количественные параметры и предписаны формами внешней университетской отчётности. Следовательно, они обедняют и искажают представления о человеческом и социальном капитале университетов» (Зборовский, Амбарова, Каташинских, Кеммет, 2023). Исходя из такой констатации положения дел, считают, что «необходим принцип переструктурирования разных направлений профессиональной деятельности вузовских педагогов, плодотворно ведущих научные поиски, с целью создания для них благоприятных условий» (Амбарова, Зборовский, 2022). М. Б. Буланова характеризует занятость преподавателей вузов как прекаризацию их труда (Буланова, 2022).

О. А. Александрова и Н. С. Файман отмечают, что «по большинству исследуемых критериев научно-педагогический сектор рынка труда характеризуется нестабильностью: непредсказуемостью и нестабильностью размера дохода, сроков и условий контракта, том числе их временным характером, отсутствием уверенности в стабильности найма в будущем, наличием неформальных форм самозанятости, занятости на основе устной договорённости, большим объёмом вовлечения в дополнительную занятость, слабой социальной защищенностью работников и т.д.» (Александрова, Файман, 2023). О дифференциации профессиональных ролей преподавателей вуза как основы их трудовой мотивации пишет М. Н. Макарова (Макарова, 2023). О слабой межотраслевой мобильности преподавателей разных возрастных групп, не видящих возможности реализовать свои профессиональные планы вне высшей школы, пишут И. Ю. Ильина и И. Ю. Пахомов (Ильина, 2023).

При всем многообразии обсуждаемых кадровых проблем современного вуза авторы единодушны в том, что инновационное развитие университетов невозможно без их решения. Особое внимание следует уделять вопросам профессионального роста и карьеры преподавателей вузов.

Исследователи выделяют следующие виды карьерных траекторий преподавателей (Темнова, Малахов, Восканян, 2016). Линейная траектория – последовательное развитие и совершенствование на протяжении всей профессиональной жизни с постепенным подъемом по иерархической лестнице «ассистент – старший преподаватель – доцент – профессор». Стабильная траектория – развитие в рамках одной области профессиональной деятельности, повышение профессионального мастерства без стремления к вертикальной мобильности (роста по должности) в организации. Спиральная траектория – глубокое погружение в работу, повышение статуса в течение 5-7 лет; затем – смена вида деятельности в связи со снижением интереса. Такая траектория типична в ситуациях, когда возможности смены вида трудовой деятельности ограничены. Кратковременная траектория – это постоянные переходы с одной работы на другую. Она больше свойственна неквалифицированным и недисциплинированным работникам, не распространена в академической среде высшей школы. Платообразная траектория – это достижение максимума компетентности – плато, позиции на котором сохраняются вплоть до выхода на пенсии. Снижающаяся со временем карьера. Такая траектория также не характерна для профессорско-преподавательского состава вузов.

Е. А. Балезина по признаку сочетания педагогической, научной и общественной работы и выделения приоритетного направления сферы деятельности выделяет следующие формы траекторий карьеры преподавателей вузов (Балезина, 2019). 1. Карьерная траектория полного цикла: успешное, одновременное паритетное сочетание научной, педагогической, общественной нагрузки при выполнении всех количественных показателей активности (публикационной, научной и пр.). Степень уверенности в своем профессиональном будущем и востребованности придерживающихся этой траектории высокая. 2. Карьерная траектория научно-исследовательского типа: успешное выполнение показателей преимущественно научной активности при сокращении педагогической нагрузки. Активно вовлекаются в НИР вуза. Степень уверенности в своем профессиональном будущем и востребованности – средняя / высокая. Будущее зависит от усилий самого человека. 3. Карьерная траектория педагогического типа: ориентация преимущественно на педагогическую работу с недостаточным вниманием научно-исследовательской деятельности. Человек испытывает риски потери работы в вузе, опасения не справиться с растущими предъявляемыми требованиями. Степень уверенности в своем профессиональном будущем и востребованности – низкая / средняя. Будущее зависит скорее не от усилий самого человека, а от администрации вуза. 4. Карьерная траектория аутсайдерского типа: слабое проявление и разочарование во всех аспектах работы, желание сменить ее. Степень уверенности в своем профессиональном будущем и востребованности – низкая. Полагаем, что фактором риска выступает не столько наличие преподавателей этого типа, сколько возможность увеличения их численности в результате перехода от одного типа к другому (вчерашний «педагог» становится «аутсайдером»).

Характерной для подавляющего большинства НПР остается работа в одном университете всю трудовую жизнь. Так, 80,3% опрошенных преподавателей УУНиТ ни разу не переходили из своего вуза в другой (в том числе 68,4% профессоров, 79% доцентов, 87,5% старших преподавателей). Единичный переход из другого вуза совершили 17,5% профессоров, 14,3% доцентов и 9,7% старших преподавателей.

По данным опроса среди преподавателей УУНиТ, абсолютное большинство преподавателей не хотели бы уходить с работы в своем вузе (таковых среди ассистентов – 73%, старших преподавателей – 76%, доцентов – 72%, профессоров – 88%). Такие варианты развития своей профессиональной деятельности, как поиск другого места работы, завершение трудовой деятельности в связи с выходом на пенсию, продолжение работы в данном вузе только из-за неуверенности в трудоустройстве в другой организации, не характерны для доцентов и профессоров (не более 5% опрошенных). Но каждый десятый ассистент подбирает другое место работы, у 13% есть абстрактные намерения найти новое место работы. Таким образом, каждый четвертый ассистент так или иначе не связывает свою профессиональную деятельность в своем вузе. Примерно такая же картина с планами работы в вузе у старших преподавателей (10% ищут новое место работы и 7% хотят найти другую работу, но пока не предпринимают активных действий в этом отношении). Если учесть, что абсолютное большинство ассистентов и старших преподавателей в возрастной категории «до 39 лет», то даже ускоренное пополнение кадров ППС молодыми работниками не позволит достигнуть планку «36% НПР вуза до 39 лет».

Обычной для преподавателей западных университетов практикой профессиональной карьеры является трудоустройство в университетах, находящихся в других городах и странах. Однако такая практика в российских университетах имеет только одну направленность – «в Москву, в Москву…». Что касается переезда из одного региона в другой регион с целью работы преподавателем в университете, то это для региональных вузов не является распространённой практикой.  Так, из штатных преподавателей УУНиТ 35% готовы переехать в другой город, если в новом вузе предложат более высокий уровень заработной платы. 60% не готовы менять место жительства и более высоком уровне зарплаты на новой работе. Поскольку оплата труда в государственных вузах строится не по рыночному признаку, то мотивом переезда могут быть более привлекательные перспективы профессионального (преподавательского, научного или административного) роста. Не последнюю роль в сдерживании межрегиональной мобильности преподавателей играют и жилищные вопросы, и «оседлый» менталитет россиян. Но самое главное – российские университеты не «охотятся за головами» (хедхантингом – переманиванием ключевых или редких специалистов). Это приводит к застойности не только профессорско-преподавательского, но и научного и административного состава региональных вузов.

Очень низким является потенциал международной мобильности НПР российских вузов. Лишь у 1,5% опрошенных преподавателей УУНиТ в их профессиональных планах предполагается занятие преподавательской или научной позиции в зарубежном университете или научном центре (среди ассистентов – 5,5%, доцентов – 1%, профессоров – 2%).  Основные причины – это языковые и компетентностные
барьеры.

Низкий уровень межуниверситетской мобильности преподавателей был характерен и для советского периода истории страны. В годы реформ 90-х годов происходил не столько переход из одного вуза в другой, сколько уход представителей молодого и среднего поколения из вузовской системы вообще. За последние два десятилетия кадровая ситуация в вузах стабилизировалась, одновременно тяготея к застойности.

Низкий уровень межрегиональной мобильности населения негативно сказывается, прежде всего, на региональных вузах, которым сложно повышать конкурентоспособность за счет внешнего найма (Кузьминов, Юдкевич, 2021). В УУНиТ абсолютное большинство преподавателей являются в той или мере инбридами, закончившими в свое время вузы, вошедшие в состав нового университета.

Что находится в основе этой стабилизации? Определенный ответ на данный вопрос может дать оценки преподавателями важности различных возможностей, которые предоставляет работа в университете. Преподавателям было предложено оценить по шкалам «очень важна», «скорее важна», «скорее не важна», «совсем не важна» различные возможности, связанные со своей профессиональной работой, в том числе возможности профессионального роста и карьеры. Мы ниже данные только по шкале «очень важна», поскольку подавляющее большинство опрошенных по всем предложенным вариантам возможностей выбрали именно такую оценку. Полученные данные позволяют выделить три группы возможностей, представляющимися очень важными для преподавателей (см. Рисунок 1).

В первой группе – только одна возможность: стабильная заработная плата и занятость (она очень важна для 78,8% преподавателей). Вторую группу образуют такие возможности, как интересное профессиональное окружение, возможность работать с молодежью, относительно высокий уровень зарплаты, социальная защищенность, творчество и инновации. Третью группу следует отнести такие возможности, как профессиональный рост и карьера, занятие научной деятельностью; самостоятельное планирование работы, рабочего графика; признание и общественное положение. В этой группе особо следует отметить оценки профессоров как наиболее квалифицированных преподавателей. 80,7 % опрошенных профессоров считают очень важной возможность заниматься научной работой (против 57,1% в целом); 70,2% профессора таким же образом отметили возможность самостоятельно планировать свою работу, рабочий график считают очень важной.

 Возможности профессионального роста и карьеры являются более важными и для молодых преподавателей – очень важной ее для себя считают 73% опрошенных ассистентов. Это и понятно – практически все ассистенты находятся в начале своей профессиональной карьеры (три четверти опрошенных ассистентов получили высшее образование в специалитете или магистратуре не более, чем 5 лет назад).

Возможности профессионального роста и карьеры не относятся к числу лидеров-возможностей для доцентов, старших преподавателей и профессоров (55-56%). Что касается такой оценки со стороны профессоров, то это объясняется просто – они так находятся на вершине преподавательской карьеры.

Данные, приведенные в этой диаграмме, можно интерпретировать в рамках теории двухфакторной мотивации труда Ф. Херцберга. Согласно этой теории, при достижении оплаты труда и условий работы (их автор называл гигиеническими факторами) уровню притязаний работников у последних появляется такое отношение к работе, как «не-неудовлетворенность трудом», или, довольство своей работой, не связанное со стремлением далее повышать производительность и качество труда. Иными словами, оценивание работником соответствия зарплаты условий труда его уровню притязаний не связано с мотивами новых, более высоких профессиональных достижений. Другая группа факторов (называемых автором теории «мотиваторами») включает в себя различные аспекты оценки достижений работника и возможности получения более сложных трудовых функций. Пи соответствии этих факторов уровню соответствующих притязаний работника последний испытывает удовлетворенность трудом, являющейся основой мотивов дальнейшего повышения производительности и качества работы.

В оцениваемых преподавателями нашем опросе различных аспектов возможностей трудовой деятельности как «очень важное», к гигиеническим факторам относятся стабильная зарплата и занятость, уровень оплаты труда, социальная защищенность; к мотиваторам – творческая и инновационная работа, профессиональный рост и карьера, возможности заниматься научной деятельностью, самостоятельное планирование рабочего времени, возможности работать с молодежью, интересное профессиональное окружение, общественное признание.  Как видим на диаграмме, «гигиенические» факторы (оплата и условия работы) более значимы для преподавателей, чем «мотиваторы» (оценка, признание, возможности получения более сложной работы).

Это не означает, что мотивы профессиональных достижений играют второстепенную роль в системе профессиональных планов преподавателей. Удовлетворённость факторами-мотиваторами предполагает отсутствие неудовлетворенностью гигиеническими факторами. Считая очень важными в своей работе высокую зарплату и стабильную занятость, многие преподаватели, тем не менее, могут полагать, что их трудовой вклад не оценивается должным образом. Однако, для тех, кто выбрал профессию вузовского преподавателя и ученого как своего жизненного призвания, оценка профессиональных успехов и профессиональная самореализация являются самодостаточными стимулами работы. В этом плане приоритетное значение «возможностей-мотиваторов» не привязано жестко и однозначно с отношением к уровню своей заработной платы и условий труда.

Связь профессиональной карьеры с удовлетворением потребностей в самореализации достаточно многообразная. Это и возможность исследовательской деятельности; собственные проекты и ответственность за них, что характерно не для всех преподавателей данной группы, либо отражает несоответствие между декларируемыми мотивами карьерной карьерного трека и реальными поведенческими практиками; рост мастерства при общении с профессионалами; интересные профессиональные задачи и вызовы. В целом преподаватели, у которых доминирует данная группа мотивов, зачастую являются не «чистыми» преподавателями, а преподавателями – научными исследователями.

Кроме возможностей профессиональной самореализации, к «мотиваторам» (в терминологии Ф Херцберга) относится общественное признание труда преподавателя вуза.  Престиж, уважение преподавательской профессии опосредованы высоким статусом вуза, а не достижениями конкретного человека.

Многие занимаются научным творчеством и педагогическими инновациями и стремятся к дальнейшему профессиональному росту и достижениям несмотря на то, что свою зарплату считают не соответствующей их квалификации и трудовому вкладу. При этом, приводя примеры более высокой оплаты труда работников в других организациях («уборщицы в банке», «тракториста» и т.п.), тем не преподаватели отнюдь не стремятся получить такие виды работ. Поэтому удовлетворенность работой в университете определяется комплексом разнообразных оценок преподавателем своего труда. Хотя большинство опрошенных отмечают снижение престижности труда преподавателя вуза, но, тем не менее, их общественное положение играет заметную роль в удовлетворённости преподавателями своей работы. В таблице приведены оценки удовлетворенности в целом работой в университете.

Мы не видим, больших различий среди преподавателей, занимающих разные должности по шкалам их оценок (кроме старших преподавателей по шкалам 2, 4 и 5): дифференциация оценок примерно одинаковая. Обычно пятибалльное шкалирование у респондентов ассоциируется с принятыми в средней и высшей школе оценками успеваемости (от ноля («кола») до «отлично»). Можно предположить, что в среднем каждый пятый преподаватель удовлетворен на «отлично», почти две пятых – на «хорошо», каждый четвертый – на «удовлетворительно».