Сегодня, когда страна испытывает геополитическое и экономическое давление, конкурентоспособность высшего образования должна возрастать. Пока же суммарный эффект реформирования свидетельствует скорее о рецессии или стагнации, нежели прогрессе. Принятые до недавнего времени либеральные методы самоорганизации образовательного рынка, утрачивают актуальность. Консервативное же управление через контроль мониторинговых показателей эффективности вузов использует слишком медленный путь в решении задач снижения и упреждения общесистемных рисков в оказании образовательных услуг. Происходивший процесс неорганической (догоняющей) модернизации не способствовал формированию стандартного качества высшего образования. Конкурентно-коммерческие интересы стали доминирующими и разделяющими вузовское сообщество, породили межвузовский плюрализм в понимании стратегии развития отрасли, а равно и беспомощность в осуществлении ожидаемого инновационного прорыва. Недостатки реформирования системы высшего образования привели к накоплению «слабых мест» или рисков, дискредитирующих и тормозящих развитие.

Риски образовательной деятельности, как и любой другой, зависят от системных причин: международных вызовов и государственной политики, региональной специфики и стиля администрирования в конкретных вузах, заказа рынка труда и конечно, от эффективности самих клиентов образовательных услуг.

Поэтому цель данной статьи – провести структурирование рисков, существующих в высшем образовании России на организационном и клиентском уровнях, представить некоторые предложения по коррекции стратегических принципов и практики.

1. Сервисные риски образования

Образование, в том числе и высшее, входит в особый сегмент сервисной экономики – информационный. Специфика образовательной услуги заключается в том, что клиент не может быть пассивен как в других сервисных случаях. Образовываясь, он вступает в сотрудничество с преподавателями и наравне с ними тратит свою энергию, время и средства, надеется на социально-экономическую долгосрочную отдачу. Поэтому заинтересован, чтобы образовательные риски были минимальными [1, с. 67].

Однако, если способности и трудовые затраты клиента были недостаточными и неэффективными, то его претензии к надежности услуги эквивалентно снижаются, а выпускные результаты дискредитируют ценз высшего образования. И тогда рискуют вузы не только своей репутацией, но и доверием ко всей российской системе, что наблюдалось в последние годы. При этом постепенно снижается профессионализм преподавания, мотивация и эффективность труда вузовских работников, как и корпоративная ответственность перед обществом.

Считается нормальным, что не у всех клиентов образовательные результаты стандартно одинаковы и в пределах вуза, и тем более в едином образовательном пространстве страны. Если бы они были таковыми, то у работодателей исчезли бы трудности отбора молодых специалистов. А у вузов, работающих по общим высоконадежным учебно-методические комплексы (УМК), исчезла бы необходимость конкурировать и бороться за рейтинговые позиции. Увы, государственная вузовская система, имеющая общего учредителя, пока не обладает унифицироваными свойствами и гарантиями качества. А существенные различия в качестве квалификационных потенциалов территорий указывают на острую потребность в межвузовском выравнивании образовательных результатов посредством тесной интеграции и отраслевого обмена. И проблема обеспечения фундаментального и инновационного качества образования, без рисков для клиента, работодателей, общества не решается более 20 лет.

Риск есть у каждой услуги, и образовательной в частности:

Во-первых, услуга не осязаема и потому в случае недостаточно детализированной стандартизации учебного процесса, гарантии клиенту априори абстрактны, и требовать какой-то договорной точности ни частные клиенты, ни работодатели не могут.

Во-вторых, услуга не сохраняется (если не фиксируется на видео как в дистанционной форме обучения), но имеет лишь след в письменных работах студентов и оценках преподавателя.

В-третьих, услуга субъективна, то есть всегда содержит индивидуальную корреляцию как в преподавании материала, так и его усвоении.

В-четвертых, услуга процессуальноне постоянна, поскольку передача информации и восприятие не могут быть одинаковы в пространстве (в связи с регионально-территориальной спецификой) и во времени (изменчивого событийного контекста).

Учитывая эти объективные сервисные риски, необходимо своевременно их превентировать, совершенствуя образовательные технологии, стандарты, компетенции как профессорско-преподавательского состава, так и клиентский менеджмент.

Кроме того, принятое в риск-менеджменте деление на прямые и косвенные риски [2, с. 569] в образовании также присутствуют. Прямые – когда откровенные недостатки присутствуют в конкретном вузе или образовательной системе в целом, косвенные – когда выявляется их неконкурентоспособность, упущенные выгоды по сравнению с другими вузами или национальными системами. Логика вариантов решения проблемы известна: честный критический самоанализ и устранение несовершенств, либо сравнительный анализ лучших вузов и бенчмаркинг.

В этом контексте становится целесообразной используемая в бизнесе классификация рисков на страхуемые и не страхуемые. Сегодня, когда обсуждаются способы страхования рисков потребителей образовательных услуг по аналогии с моделью КАСКО, озвученная в Форсайте ВШЭ [3, с. 27], встаёт вопрос фиксации гарантий и ответственности за их неисполнение, что серьёзно осложнит деятельность вузов. И потому необходимо искать простые и эффективные решения проблемы гарантированного качества: во-первых, посредством принятия в стране унифицированных высоконадежных образовательных стандартов и технологий; а во-вторых, обязательную организацию постоянной обратной связи с преподавателями и клиентами с целью своевременного упреждения рисков, фальсификаций, имитаций и оперативного снятия конфликтов, неудовлетворенности.

2. Отраслевая структура рисков

Структурируем риски российского высшего образования с позиции вузов:

Стратегические риски – сегодня проявлены в разновекторных приоритетах противоречивой реформы высшего образования. Долгое время было не ясно: вузы работают на глобальные интересы или государственные, готовят студентов для мирового рынка труда, федерального или локального, и нужно ли вносить в их образование территориально-региональные компоненты? Даже внутренние рейтинги университетов были сориентированы на международные стандарты; ценилась публикационная активность, индексированная на зарубежных платформах; студенты стремились к иностранной академической мобильности; догоняющая неорганическая модернизация доминировала над органической. Но сегодня, в условиях санкционных международных отношений это обернулось рисками целеполагания и активизацией консервативных настроений, призывающих к отмене прозападной реформы. Разрешение обострившихся противоречий лежит в плоскости стратегических уточнений.

Управленческие риски – это дефицитная финансовая обеспеченность процессов реформирования; это и корректность применения аналитических инструментов – рейтингов, мониторингов, аттестаций, учитывающих формальные показатели эффективности, но игнорирующих важный социальный смысл – через неравенство вузов усугубление неравенства темпов развития регионов. Поэтому важно выровнять качество образования в стране, организовать межвузовский обмен опытом, поддержать отстающих, вместо закрытий и слияний-поглощений неэффективных организаций. Сегодня, когда очевиден географический дисбаланс размещения вузов, имеющих для каждой территории градообразующее и экономическое значение в плане удержания трудовых ресурсов и развития квалификационных потенциалов, следует тщательно взвешивать рисковые последствия таких мероприятий.

Инструментальные риски касаются обеспеченности передовыми и едиными для страны инновационными УМК в широком смысле слова, то есть содержащих полноценные комплекты учебно-методических и оценочных инструментов, как переоснащение высокотехнологичными средствами образовательного производства, вместо индивидуально произведенных в каждом вузе. Не менее важно передовое качество лабораторий и рабочих мест для студенческих практик.

Переход на принципиально новый уровень педагогического труда сделает невозможными коррупцию, преподавательскую халтуру и прочие формы неконтролируемых злоупотреблений. Остановит разрастание рисков от девиантной и теневой деятельности в вузах, сопутствующих неэффективному управлению и ошибочной стратегии.

Кадровые риски связаны не столько с административным аппаратом, сколько с профессорско-преподавательским составом, который должен иметь постоянно улучшающиеся условия труда и увеличивающийся пакет стимулов, чтоб обновлять свой арсенал компетенций, расширять содержание и качество труда.

Поскольку уровень компетентности и самоорганизации среди управляющих и подчиненных по сути равный, то преподавательский персонал, организующий непосредственную образовательную работу с клиентами, способен достаточно точно формулировать свои потребности и проблемы для административного реагирования. Но подавленная долгие годы «демократия снизу» стала тормозом реформы, срочное восстановление её позволит оздоровить трудовые отношения в вузах, удержать педагогические кадры, активно переходящие в бизнес сферы.

Рыночные риски отражают межвузовскую конкуренцию за контингент и инвестиции, и возрастающие требования к подстройке образовательных услуг к рынкам труда. Поправки в Трудовом кодексе (ст. 195 ч. 2) с 2016 г. в бюджетном секторе вводятся нормы обязательного образовательного (профильного) соответствия занимаемой должности, а с 2018 г. и в частном. Для вузов же это чревато ужесточением претензий к уровню подготовки нового поколения специалистов.

Клиентские риски для вузов имеют как общие, так и специфичные проблемы: а) недобор абитуриентов в провинции в связи с возрастающей образовательной миграцией в центр; б) входные качества абитуриентов, измеряемые в основном ограниченными ЕГЭ-экзаменами, без учета профпригодности и профориентированности; в) непредсказуемая мотивация и работоспособность студентов; г) образовательные девиации – массовая шпаргализация, плагиат, заемный труд, не исключающие дальнейшей экстраполяции на другие сферы самореализации.

Репутационные риски перед обществом и работодателями, складывающиеся из суммы предыдущих и измеряемые опросно-рейтинговыми инструментами. Полученные, таким образом, приблизительные результаты начинают конформировать общественное мнение и подтверждаться в деловой практике работодателей, например, при отборе резюме соискателей.

3. Образовательные риски с позиций клиентов и работодателей

Клиенты для любой бизнес-организации всегда источник неопределенности, [4, с. 111] именно их уровень притязаний оказывает позитивное или негативное влияние на профессиональную культуру преподавателей, производительность труда, возможности оптимизации организационных процессов.

Опросы относительно удовлетворенности студентов качеством образовательных услуг, морально-психологической атмосферой, социально-бытовыми условиями, уровнем развития научно-исследовательской деятельности, взаимоотношениями студентов с кураторами, например в НИУ «БелГУ» [5, c. 162], как и в других вузах, показывают общую позитивность восприятия клиентами образовательных процессов. Но потенциальные риски и упущенные возможности реформирования студенты не способны оценить. Это сфера компетентности экспертов и исследователей, которые к наиболее серьёзным рискам относят [6, с. 53] содержание программ и организацию образовательных взаимодействий.

Суть содержательных рисков, прежде всего, связана с авторским субъективизмом преподавания и учебных пособий. В российской практике в большинстве случаев разрозненные преподаватели, создают учебно-методические пособия по-своему субъективно «кустарному» разумению и порой заручившись формальным рецензированием, вершат судьбы будущих поколений и общества в целом. При этом часто авторские версии содержат высокую долю компиляций из устаревшего по содержанию плагиата. Поэтому существующее частное производство учебно-методических пособий несёт главную угрозу и должно быть заменено выверенными и высокотехнологичными методическими продуктами, выполненными солидными коллективами, прошедшими через добросовестное профессиональное обсуждение, то есть аккумулирующими лучший опыт страны. Тогда останутся лишь риски трансляции (преподавания, применения) и будет восстановлен баланс коллегиального и личного начала, общефедерального, регионального и местного компонентов в образовательном процессе.

Это немного облегчит информационные перегрузки профессорско-преподавательского состава, но увеличит ответственность госагентств и профессиональных советов при министерстве образования и науки. Очистит и электронные библиотеки общего пользования (типа ресурса «Лань») от избыточного, некачественного и часто дорогостоящего контента.

Суть организационных процессов касается:

- Ненадежности оценивания – опять же по причинам: преподавательского субъективизма, ненадёжности критериев, формального применения балльно-рейтинговой технологии, коррупции. Корректирующие меры должны основываться на рациональном разделении труда: когда тот, кто учит, не может оценивать, так как это и его педагогический результат. Однако, общее осознание этого не означает незамедлительного исправления, инерционные силы всегда блокируют назревшую оптимизацию. Идея внешнего аудита и сертификации знаний, компетенций давно обсуждается, и в частности предлагается [3, с. 28] внедрение открытых электронных дипломов, где не только отражены все оценки, но и прикреплены файлы отчетно-итоговых работ, сопровождаемые и онлайн-рейтингами их руководителей. Такой электронный диплом будет более наглядным доказательством для работодателей, если они захотят тратить время на его приложения. Если даже широко используемая в США и Европе балльно-рейтинговая технология оценки выпускников, среди российских работодателей не обрела популярности.

- Понятности оценок для работодателей, поскольку сегодня указанные в дипломах более половины дисциплин ещё оценивается абстрактным «зачетом», а экзаменационные предметы – не менее абстрактной трехбалльной шкалой (3,4,5), когда в тройке явно присутствует недопустимый риск.

Также и сами названия изученных курсов не раскрывают работодателям детализированного содержания. Пока нет стандарта представления достигнутых студентами компетенций и видов деятельности, а также социально-психологической характеристики выпускника, которую при трудоустройстве молодые специалисты создают в своём резюме сами (?!).

-Оперативной обратной связи клиентов и работодателей, которая важна в рамках целевых направлений (образовательных заказов муниципалитетов и корпораций), когда это не просто слабо структурированный процесс общих опросов и электронных форумов, а конкретное обсуждение индивидуальной образовательной траектории, промежуточных результатов и оперативных согласований инновационных возможностей.

-Международной академической мобильности студентов, которая, как правило, ассоциируется с престижным дополнительным шансом образования за свой счёт, а не просчитанной и гарантированной работодателем перспективой. В современных условиях укрепления внутренней интеграции целесообразно задуматься о программах краткосрочной региональной образовательной мобильности, особенно в плане инновационных практик, которые позволят сформировать ценные личностные качества – географическую эрудицию, адаптацию, профессиональные связи.

4. Выводы и предложения:

1. Актуальные угрозы качеству образования, инфляции дипломов, отраслевой репутации требуют срочного упреждения угроз и выработки низко рисковых норм, стандартов, регламентов, технологий, коммуникаций.

2. Риски для клиентов и работодателей краткосрочного порядка должны своевременно корректироваться, чтобы избежать квалификационную деградацию в долгосрочной перспективе.

3. Образовательные риски для клиентов, работодателей и общества созданы не по вине вузов, а из-за несовершенства реформирования системы высшего образования, срочно нуждающейся в пересмотре стратегических принципов, образовательных гарантий, обеспеченности передовыми средствами производства.

4. Повышение надежности содержательной основы образовательных программ через единые УМК нового поколения, наконец, освободит преподавателей страны от распыления сил на производство несовершенных личных инструментов труда. А созданная экономия трудового времени позволит вузовским сообществам целенаправленно организовать освоение инноваций и прорыв на новый уровень качества образования.

5. Отказ от дифференцированной системы оценок, в пользу только отличной успеваемости (к достижению которой студент может идти в соответствии со своим режимом продуктивности, естественно индивидуально оплачивая все контрольные процедуры) приблизит долгожданную стандартизацию качество подготовки.

6. Внутренняя межвузовская мобильность, интеграция и выравнивание темпов развития будет способствовать интеграции и выравниванию социально-экономического развития всех регионов страны, что поможет реализовать основополагающую конституционную задачу – построение социального государства.