Введение (Introduction). Как и цифровизация любой отрасли, цифровизация системы образования обнаруживает как правовые, так и организационные барьеры (Южаков, Ефремов, 2018), а также необходимость этического регулирования (Беляева, 2018). Ситуация осложнилась пандемией COVID-19, нарушившей ход повседневности, вынудившей свыше 40 млн детей по всему миру упустить старт получения дошкольного образования^[1].

Экспресс-опрос, размещенный 04 июля 2020 года в социальной сети «Вконтакте», «Как Вы относитесь к дистанционному образованию?»^[2], портала «Госуслуги» собрал на 25 июля 2020 года, не претендуя на репрезентативность, отклики 35 148 человек. Вариант ответа «Поддерживаю, за онлайн обучением будущее, без этого никак» получил менее 3% голосов (2,26 %) респондентов, за вариант ответа «В сложившейся ситуации – это необходимость» проголосовало 4,39% опрошенных. В пользу ответа «Онлайн обучение – это хорошо, но нужно совмещать виды обучения» – склонилось менее десятой части родителей (8,86 %). Большинство респондентов выбрали вариант «Мне не нравится, дети должны ходить в школу» – 84,67 %. Такое протестное единодушие не может оставаться без внимания, поскольку представляет собой критический разрыв в восприятии требований общественности (прежде всего такой важной целевой аудитории, как родительское сообщество) и государства в формировании личности молодого человека, социализированной к современным условиям цифрового развития. В связи с этим вопрос об условиях продуктивного применения цифровых технологий в образовательном процессе порождает его активное обсуждение и требует пристального внимательного исследования с последующим изучением родительских представлений и мнения экспертов о цифровизации школьного образования, разработки принципов цифровизации школьного образования, а также социальных технологий, обеспечивающих эффективное протекание процесса обучения с учетом восприятия родителей диджитализации школьной среды.

Методология исследования (Methodologyandmethods). Изучение родительских представлений интересно исследователям с точки зрения формирования детско-родительских представлений (Колодина, 2016), а также в контексте образовательных траекторий и символическом будущем детей (Свешникова, 2010). Выводы Н. Н. Толстых (Толстых, 2012) сообщают о решающем влиянии родителей на своих детей в формировании их ценностных ориентаций и жизненных целях, и карьерных притязаниях. В работе И. В. Вачкова, С. Н. Вачковой, М. В. Воропаева (Вачков, Вачкова, Воропаев, 2019) показано, что представления родителей о качестве образования в мегаполисе связано с их желанием контролировать учебу детей.

Проблема цифровизации образования находится в фокусе многих российских и зарубежных ученых. Так, Н. Б. Стрекалова (Стрекалова, 2019) определяет цифровизацию образования как перевод в цифровой формат всех учебно-методических материалов и создание на их основе общедоступных баз знаний, максимальный перенос учебного процесса в глобальную сеть и использования для организации обучения мобильных и облачных технологий, привлечение к управлению учебным процессом технологий web 3.0 и интеллектуальных систем, широкое применение массовых открытых образовательных курсов.

Проведенный екатеринбургскими исследователями (Виндекер, Голендухина, Клименских, Корепина, Шека, 2017) в 2017 году опрос на выборке студентов и преподавателей Уральского федерального университета показал неоднозначное отношение педагогической общественности разного статуса и возраста к перспективе распространения электронного обучения в системе высшего образования. По мнению авторов исследования, основными барьерами являются социокультурные и дидактические барьеры. Так, молодым техно-оптимистам сравнительно легко осваивать новые знания в уже привычном дистанционном формате, тогда как консерваторы инерционно считают, что электронный формат вредит качеству образования, при этом последним также нравится возможность обучаться вне стен ВУЗа.

Международный российско-узбекский квартет (Андрюхина, Садовникова, Уткина, Мирзаахмедов, 2020) выделяют главное условие снижения рисков цифровизации в образовании: примат педагога и педагогики, а не технологии в образовательном процессе. На основе авторского исследования готовности педагогов к цифровизации образования (опросом было охвачено 187 педагогов Свердловской области), они приходят к следующим выводам: респонденты признались в неготовности вводить новые нетрадиционные формы обучения, например, создать свой онлайн проект (в социальном сетевом сообществе) – (74,8%) ответили, сославшись на недостаточный уровень своей компьютерной грамотности и нехватку времени. Затруднились опрошенные и в готовности к реализации приоритетного проекта «Современная цифровая образовательная среда в России» (36%), при этом 23% искренне признались в своей неготовности.

Авторы отмечают излишнюю гиперболизацию негативных изменений, которые происходят в несовершенстве процессов коммуникации в информационной среде, цифровой беспризорности, а также в самоустраненности педагогов и отсутствии у них позитивного настроя. Так, на вопрос «Испытываете ли Вы воодушевление при мысли, что будете работать в электронной информационной среде?» – только 5% ответили утвердительно. Проведенное авторами исследование помогает нам в развитии наших представлений о сущности и содержании цифровой дидактики, способствуют формированию оптимальных условий цифровизации образования. Между тем в настоящее время существует нехватка современных социально-психологических исследований влияния цифрового перехода на всех участников образовательного процесса, а что самое главное – практически отсутствуют исследования родительских представлений о цифровизации школьного образования с детальным анализом фобий и предложений по оптимальной траектории их преодоления.

В этой связи авторами предприняты попытки анализа родительских представлений о цифровизации школьного образования в 2-х временных точках:

1. В 2018 году, до вынужденного перехода к дистанционному обучению, которая характеризуется эволюционным дрейфом с дифференцированной степенью интенсивности проявления интереса к цифровым технологиям у различных аудиторий, массовым подключением к сети Интернет, освоением населением гаджетов, сенсорных устройств, нарастанием цифрового неравенства, имеющего прежде всего возрастной критерий. Основным достижением к этому рубежу стала серия выстроенных и закрепленных коммуникаций со школой, учительским и родительским сообществами (сайтом, группами в социальных сетях и родительскими чатами в мессенджерах), органами власти, институтом репетиторов, разветвленным общением между учащимися, аттестационными процедурами (ЕГЭ, ОГЭ и т.д.). В целом этап можно охарактеризовать компьютеризацией и информатизацией с диспропорцией в освоении цифровых инструментов и продуктов.
2. В 2020 году (с марта по май), в период вынужденного перехода к дистанционному обучению, при которой осуществлялось дистанционное общение между учителями и учениками с эмоциональной окраской, в силу экстремальной смены формата процесса обучения, который игнорировал подготовительный методологический этап и создание цифрового контента на фоне недостаточно высокой цифровой культуры учителей. Родительское сообщество восприняло дистанционное обучение как цифровую коммуникацию, заключающуюся в постановке задач с выдачей заданий для самообразования учащихся школ и рекомендаций наиболее популярных просветительских ресурсов.

В настоящей работе под родительскими представлениями цифровизации школьного образования мы понимаем когнитивное и эмоциональное восприятие родителями школьной среды, их осведомленность о процессах интеллектуального и социального развития ребенка, целях обучения и наиболее предпочитаемых способах организации среды обучения. Родительские представления можно классифицировать по нескольким основаниям. Принципиальным в рамках нашей проблемы является типологизация представлений родителей о школе и процессе обучения, которые являются продуктом собственного опыта и представления, которые основаны на опыте детей, и которого в опыте собственного школьного обучения родителей не было. Представления родителей о цифровизация школьного обучения относятся ко второму случаю, поскольку подавляющее большинство родителей родились в прошлом веке и получили аналоговое (не-цифровое) школьное образование.

Таким образом, главный исследовательский вопрос настоящей работы состоит в анализе тех изменений в родительских представлениях о цифровизации образования, которые зафиксированы нашими двумя исследованиями в ситуации вынужденного перехода к дистанционному обучению.

Методики исследований и описание выборок. В первом исследовании в апреле 2018 года Фондом «Национальные ресурсы образования» совместно с активом Российского общества «Знание» был проведен опрос 1 276 родителей детей до 18 лет, посвященный изучению влияния цифровизации образования на качество образовательного процесса. Выборка состояла из 87,5% проживающих в городе, более 2/3 женщины, при этом возраст 74,9% респондентов – до 42 лет. 49,8% имеют одного несовершеннолетнего ребенка, 38,6% – двух детей, 9,9% – трех несовершеннолетних детей и более. 10,3% сообщили, что живут крайне экономно, 47,1% сообщили, что в целом обеспечены, почти 40% опрошенным хватает не только на еду, но и на одежду.

Вторым онлайн опросом (апрель-май 2020 года) было охвачено 100 респондентов среднего города типичной глубинки (г. Кострома). На анкету, размещенную на ресурсе webanketa.com, ответили родители детей, посещавших более 30 различных школ Костромской области, 79% – школ города Костромы по рассылке через социальную сеть «Вконтакте». Пандемия коронавируса ускорила процесс перехода образовательных учреждений, в том числе школ в формат дистанционной коммуникации, поэтому задачей исследования было выявление основных трудностей, возникших в процессе дистанционного обучения у учащихся образовательных учреждений города Костромы и Костромской области; привлечение наибольшего количества всех участников к обсуждению проблем, возникших в процессе дистанционного обучения; коррекция организационного процесса дистанционного обучения для удобства учащихся в ближайшем будущем. В качестве инструментария использовалась модифицированная анкета Международного центра социологических исследований НИУ БелГУ (И. С. Шаповалова).

Научные результаты и дискуссия (ResearchResultsandDiscussion). На вопрос об использовании гаджетов в образовательных целях первого общероссийского исследования были получены следующие ответы: 78,8% ответивших используют компьютер/ноутбук в образовательных целях, 61,8% – мобильный телефон, 46,8% – планшет, 32,3% – телевизор, а 12,9% – электронную книгу. Исследование экспертов факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова показало, что боле 90% учеников начальной школы имеют какой-нибудь гаджет, а каждый третий школьник младших классов пользуется социальными сетями^[3].

Родители по-разному оценивают перспективные возможности, открывающиеся перед их детьми посредством цифровизации. Так 61,2% опрошенных считают, что цифровизация открывает школе доступ к современным технологиям, 34,9% – способствует развитию способностей учащихся, 33,7% – способствует индивидуализации процесса обучения, 18,7% – лишь создает видимость внедрение современных технологий, а 13,7% считают, что она замедляет развитие их детей. Опрос ВЦИОМ^[4] показал, что большинство россиян (83 %) считают, что личные телефоны и смартфоны мешают школьникам учиться. Три четверти опрошенных поддерживают идею о запрете использования смартфонов и других гаджетов во время занятий. Более двух третей наших сограждан считают, что благодаря подобным ограничениям использования электронных гаджетов в школах дети станут лучше учиться, полагая, что данный запрет должен распространяться на школьников всех возрастов.

В среднем подростки с гаджетами проводят 3,5 часа в день, при этом большинство родителей считают, что их дети уделяют слишком много времени развлечениям с использованием цифровых устройств. Эксперты отмечают также негативные последствия влияния цифровых технологий на ребенка (кибер-социализации (Айсина, Нестерова, 2019), среди которых: ухудшение зрения и сна (Благополучие детей в цифровую эпоху, 2019), нарушение осанки, моторики, головные боли, а также нарастающие проблемы социализации детей (Войскунский, 2015) и подростков (К. Г. Дмитриев, 2013), и клиповость мышления (Амиржанова, Скрипникова, 2019), при которой теряется способность и желание самостоятельно занимать себя, творчески играть без готовых зрительных образов (Марарица, Антонова, Ерицян, 2013).

На вопрос анкеты «Влияет ли, по Вашему мнению, количество времени, проведенное ребенком с электронными устройствами (компьютер, планшет, смартфон) на его настроение и самочувствие?» были получены такие ответы: 37,5% – скорее влияет, бывают перепады в настроении, но они несущественные, 34,8% – определенно бывают, у ребенка существенно испортиться настроение, 22,3% – скорее не влияет, крайне трудно установить причину изменения в настроении, так как много различных факторов могут влиять на ребенка, 5,4% – определенно не влияет, настроение ребенка никак не зависит от использования гаджетов.

Респондентов общероссийского исследования просили оценить уровень цифровизации школ в России (рис. 1). Больше половины опрошенных высказались в пользу недостаточной оснащенности российских школ необходимыми цифровыми ресурсами.

Для того чтобы ликвидировать этот пробел и иметь достаточный уровень для достижения современных требований к образованию, по мнению родителей, недостает: компьютеров (72,9%), высокоскоростного интернета (69,9%), объектов 3-D моделирования / печати (46,3%). Оценку уровня цифровизации российских школ проиллюстрируем ответами на вопрос о переходе учащихся на дистанционное обучение, собранными в рамках регионального исследования 2020 года. Так, более двух третей (68%) респондентов, принявших участие во 2-м исследовании, волновались о снижении эффективности образовательного процесса, 21% восприняли спокойно, как временную меру, 4% обрадовались возможности детей побыть дома и заниматься в свободном режиме, 7% беспокоились о технических возможностях реализации такого формата. На уточняющий вопрос об организации обучения в школе в период пандемии 65% опрошенных ответили, что все занятия переведены в дистанционный формат, 17% – часть занятий была переведена в дистанционный формат, а часто отменена/перенесена, 5% – все занятия были оттенены.

Вопрос о возможности перенесения в перспективе всех школьных дисциплин полностью в онлайн-формат показал, что больше половины родителей (58%) считают, что это невозможно по техническим причинам, еще четверть (25%) полагают, что это невозможно в силу привычки очно присутствовать в образовательном процессе, лишь 4% считают, что это возможно без потери качества. Таким образом, родители оценивают уровень цифровизации школьного обучения как недостаточный и не адекватный

Ответы на вопрос о том, что можно исключить из образовательного процесса без снижения результата, представлены на рисунке 2.

Как видно из рисунка 2, опрошенные категорически против отказа от тетрадей для письма (83%), уроков труда (технологии) – 82%, исследовательской лаборатории – 81%. Можно обойтись, по мнению родителей, от тренажеров и очков виртуальной реальности, а также от электронных учебников и бумажного журнала.

На вопрос об ингибиторах цифровизации в сфере образования, опрошенные смогли выделить неэффективное использование выделяемых средств (63,1%), а также низкую квалификацию педагогов (36,4 %). В то же время родителей сообщили, что наибольшая востребованность цифровизации образования находится в сфере работы с детьми с ограниченными возможностями (рис. 3), а также обучения исследованиям и проектированию, подготовке в ЕГЭ, ОГЭ. Не подходит цифровизация, по мнению опрошенных, применительно к смысловому чтению, а также к творческим дисциплинам.

Рисунок 4 резюмирует итоги 20-летней информатизации образовательного процесса, по мнению родителей. Отрицательно ее оценивают лишь 12,3% респондентов, еще 15,6% затруднились ответить. В целом положительно оценивают результаты информатизации более 2/3 опрошенных, из них половина считают, что цифровизация открыла дополнительные возможности, но не решила проблем, связанных с обучением детей, актуальных и сегодня.

Вопросы регионального исследования показали, что только 11% респондентам полностью понятно лишь 11% респондентам, как организовано обучение их детей, и только 51% утвердительно ответили, что знают, куда обратиться за информацией об обучении в дистанционном формате.

Опрос зафиксировал то, что обучение ни в одной школе не прекращалось, занятия перенесены не были. Занятия школьников в дистанционном формате по различным дисциплинам проходили в следующем режиме, согласно данным опроса. По 2/3 школьным предметам были разосланы темы уроков для самостоятельного изучения с выполнением проверочных заданий, в 70% случаев были рекомендованы уроки на онлайн ресурсах: Youtube, Постнаука, Арзамас или в социальных сетях других педагогов для закрепления материала.

Доступность учителей в период дистанционного обучения представлено на рисунке 5, из анализа данных которого можно сделать вывод, что особых сложностей с коммуникацией между учеником и учителей не было.

Наибольшее количество сложностей у участников дистанционного образовательного процесса возникло из-за того, что ребенку не хватает очного общения с учителем – 66%; ребенку не хватает общения с одноклассниками – 63%; сложно учиться в домашней обстановке – 56%; возникают технические проблемы и перебои с интернетом – 53%; ребенку сложно сосредоточиться при самостоятельном изучении материала – 52%; ребенку сложно задавать вопросы учителю при отсутствии очных занятий – 47%; возникают проблемы с доступом к образовательным платформам – 44%; ребенок чувствует себя более одиноким(-ой), изолированным(-ой) при дистанционном формате обучения – 41%; ребенок не может обсудить с одноклассниками изучаемый материал – 40%; ребенку сложно удерживать внимание при просмотре видео урока – 35%; ребенку сложно отвечать на вопросы учителя и уточнять то, что ему непонятно в онлайн-формате – 32%; ребенку сложно разобраться с интерфейсом онлайн-курсов и программ, используемых для дистанционного формата обучения – 28%.

Данные рисунка 6 свидетельствуют о том, насколько имеющаяся домашняя техника отвечает достаточному уровню организации дистанционного формата.

Изучение мнений родителей о готовности школ, педагогов и учеников к экстренному переходу на дистанционный формат обучения показало, что ученики оказалось «скорее готовы» по мнению 12% опрошенных, педагоги – 27%, ученики – 12%, (рис. 7).

В связи с этим, согласно данным опроса, степень удовлетворённости тем, как было организовано обучение в дистанционном формате в школе в марте–апреле 2020 года оказалась очень низкой. 39% респондентов на вопрос «Насколько вы удовлетворены тем, как было организовано обучение в дистанционном формате в школе сейчас (марта-апрель 2020 г.)?» ответили «скорее не удовлетворен(а)», 26% – «совершенно не удовлетворен(а)», 25% – «скорее удовлетворен(а)», и только 4% – «полностью удовлетворен(а)» (рис. 8).

Вопрос о ранее используемых учителями цифровых практиках (рис. 9) прояснил причины неудовлетворенности родительского сообщества не высокой успешностью перехода на дистанционный формат.

Из рисунка 9 видно, что учителя используют онлайн среду как средство коммуникации со школьниками, при этом явным упущением является производство собственного контента и коммуникации с родителями учеников.

Заключение (Conclusions). Родительские представления о цифровизации школьного образования не являются продуктом их собственного прошлого опыта, а конструируются из опыта общения с детьми в процессе подготовки домашних заданий и общения на тему обучения в школе. В связи с этим к процессу цифровизации школьного образования они относятся настороженно, имея как уже свои собственные усвоенные стереотипы, так и фобии, транслируемые через родительские мессенджеры и социальные сети.

Негативное отношение родителей к вынужденному переходу на дистанционное обучение во многом обусловлено наличием обратной связи и предоставлением исчерпывающей справочной информации. Учителя используют онлайн среду как средство коммуникации со школьниками, при этом явным упущением является как частое отсутствие собственного контента, так и недостаточные коммуникации с родителями учеников.

Ограничения в использовании гаджетов связаны с лимитированием длительности пребывания в виртуальной сети, с необходимостью контроля процесса кибер-социализации, уменьшения времени виртуальным развлечениям. В то же время более половины родителей считает, что российские школы недостаточно оснащены цифровыми ресурсами (особенно в части наличия компьютеров и высокоскоростного интернета). При этом домашние условия в ситуации вынужденного перехода на дистанционное обучение весной 2020 года не отвечали всем функциональным требованиям, по мнению почти половины респондентов.

Родители наиболее категоричны в желании оставить в образовательном формате тетради для письма, уроки труда, занятия по смысловому чтению, творческие дисциплины и исследовательские лаборатории, считая, что эти занятия невозможно перевести в онлайн-формат.

В качестве барьеров цифровизации образования родители называют чаще всего наряду с неэффективным использованием выделяемых средства низкую квалификацию педагогов. В то же время большой потенциал цифровизации образования родители видят в работе с детьми с ограниченными возможностями, а также в подготовке к итоговому тестированию (ЕГЭ и ОГЭ).