Введение (Introduction). Мобильность – это одна из тенденций современного общества, которая распространяется на все его сферы, включая систему высшего образования. Академическая мобильность, как особый вид перемещения с целью образовательных и научных практик, представляет собой один из механизмов саморегуляции процесса обучения сегодняшних российских студентов. Процесс приобрел импульс при вступлении России в Болонскую систему, а сегодня, наоборот, в условиях обратных процессов приобретает новые черты. Возможностей создания единого образовательного пространства с Европой все меньше, а вот перспектива создания российского единого образовательного пространства на основе внутрироссийской академической мобильности представляется эффективной.

Академическая мобильность студентов вузов на Юге России обладает своей спецификой, так как региональные вузы пока имеют разные организационные, финансовые возможности для ее осуществления. Различия выявляются при сравнении такого типичного южно-российского региона как Ростовская область, и Республики Крым как региона с особым международным статусом. И если в Республике Крым существовали бюрократические барьеры, связанные с санкционными мерами до проведения специальной военной операции, то в 2022 году ограничения для международной академической мобильности возникли для большинства российских студентов. И, с одной стороны, это можно рассматривать как барьер для развития академической мобильности, с другой стороны – как возможность для улучшения российского образования с помощью внутрироссийских обменов. Развитие академической мобильности как внутрироссийского процесса обмена студентами между различными регионами нашей страны представляется перспективным по следующим причинам. Во-первых, это освобождает от перманентной погони за западными стандартами. Во-вторых, это способствует созданию единой интеллектуальной среды в стране. В-третьих, это позволит повысить качество образования для студентов из региональных вузов. В-четвертых, это помогает развитию туристских практик внутри страны.

Согласно исследованиям, проводимым по проблемам академической мобильности, этот процесс пока не получил должного распространения в социальной практике в России: доля студентов, обучавшихся за рубежом, не превышает 1%, а обучающихся по обмену между российскими вузами еще меньше. Готовы ли сами студенты к таким практикам? Целью настоящего исследования является выявление особенностей установок и социальных практик академической мобильности российских студентов, ограниченных формальными внешними барьерами, существующими в вузах Юга России.

Методология и методы (Methodology and methods). В научной литературе рассматривались различные аспекты, связанные с исследованием академической мобильности. Так в МГУ им. М. В. Ломоносова было проведено комплексное исследование различных аспектов организации академической мобильности: были выявлены общие тенденции развития, многозначность понятия «совместных программ» между вузами, изменения нормативно-правовой базы, а также были внесены предложения по внедрению и развитию академической мобильности в данном вузе (Сёмин и др., 2007).

Учеными рассматриваются также барьеры для реализации процессов международной академической мобильности в России (Нестеров, Кузнецова, 2018), проблемы понимания стратегической важности развития мобильности для российских вузов (Матухин, 2012), правовые аспекты обеспечения академической мобильности в России и специфика ее формирования в отдельных вузах РФ (Микова, 2010), особенности организации международной академической мобильности иностранных студентов в России (Наумов, Карая, Ковнир, 2019). По мнению некоторых исследователей, санкции 2015-2018 гг. привели к снижению внимания и финансирования зарубежных проектов, что, с одной стороны, стимулировало государственную поддержку, с другой стороны, ограничило партнерские отношения с зарубежными коллегами (Рязанцев, Ростовская и др., 2019).

Исследователи рассматривали подходы к трактовке термина «академическая мобильность». Так за рубежом выделяется международная академическая мобильность, транснациональная и академическая мобильность в рамках программы Эразмус, каждой из которых дается своя коннотация. В отечественных исследованиях академическая мобильность рассматривается не только как ограниченные поездки с образовательными и научными целями, но и личностная характеристика студента (Шакирова, Валиева, 2018).  Анализируются количественные показатели входящей академической мобильности в Россию: откуда приезжают студенты, на какой форме обучаются, какие направления их привлекают в российских вузах (Громов, 2016).

Критический анализ научной литературы по проблемам академической мобильности в России показал, что в большинстве научных работ академическая мобильность рассматривается как возможность внедриться в мировое образовательное пространство, как желание получить международный передовой научный и образовательный опыт (Алиева, Фомина, 2019). Однако на сегодняшний день такая повестка в условиях современной сложившейся геополитической ситуации не представляется актуальной. Кроме того, в научной литературе пока не рассматривалось, как сложившиеся представления об образовании, ценности влияют на установки в данной сфере. Таким образом, необходимо изучить готовность студентов к различным формам академической мобильности, что было бы актуально для разработки образовательных программ в изменяющейся социальной реальности.

В настоящем исследовании для изучения особенностей феномена академической мобильности студентов используется концепция ментальных программ А. В. Лубского. Основанные на разработанном
В. И. Чупровым, Ю. А. Зубок и Н. А. Романович социокультурном механизме формирования и воспроизводства социальной реальности (Чупров, Зубок, Романович, 2014), ментальные программы представляют собой структуры сознания студента, сформированные на основе его жизненного опыта, социализации и интеориоризации социальных норм, существующих в российском обществе, и предопределяющие его готовность к реализации социальных практик (Лубский, 2017). Ментальные программы включают в себя консервативные и либеральные представления об образовании как ценности и установки как готовность к академической мобильности. Консервативное представление об образовании как ценности – это получение качественных знаний, умений и навыков, а также интересной профессии. Либеральное представление об образовании – это образование как основа для будущего карьерного роста, материальных благ и высокого социального статуса. Прагматическое представление об образовании, отличное от консервативного и либерального, это просто получение диплома или возможность отсрочить момент выхода на работу или призыва в армию.

Традиционно под академической мобильностью понимается «перемещение кого-либо, имеющего отношение к образованию, на определенный (обычно от семестра до года) период в другое образовательное учреждение (в своей стране или за рубежом) для обучения, преподавания или проведения исследований, после чего учащийся, преподаватель или исследователь возвращается в свое основное учебное заведение» (Микова, 2011: 267). В настоящем исследовании рассматривается три вида практик академической мобильности: внутривузовская, которая предполагает обучение на разных направлениях в рамках одного вуза, внутрироссийская – обучение в других вузах России, помимо дочернего, и международная академическая мобильности – обучение за рубежом.

В качестве эмпирической основы настоящего исследования выступают данные авторского анкетного опроса, проводившегося со студентами вузов Юга России: Ростовской области и Республики Крым в 2020 году. Общая выборка составила 762 респондента, из которых 58% женщин и 42% мужчин, 72% из городов и 27% из сельской местности, 46% студенты 1-2 курсов бакалавриата и специалитета, 40% студенты 3-4 курса бакалавриата и 3-6 специалитета, а также 14% магистрантов. В исследовании принимали участие студенты из 7 вузов Ростовской области (382 чел.) и 5 вузов Республики Крым (380 чел.). Доверительный интервал 95%, ошибка выборки 5%.

Анализ полученных эмпирических данных осуществлялся в программе SPSS Statistics 23. Связь переменных ценности образования, а также установок и практик академической мобильности строится через критерий Xи-квадрат. Статистически показательной оказывается связь, где ассимптоматическая значимость ниже 0,05, при этом критерий Фи указывает на прямую или обратную связь переменных. Кроме того, для анализа использовались простые кросс-распределения переменных представлений об образовании как ценности, установок и практик академической мобильности.

Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). Первым рассмотрим такой вид студенческой академической мобильности как внутривузовская. Поскольку в большинстве вузов Юга России пока нет возможностей для кратковременного обучения на разных структурных подразделениях, установка на нее изучалась через готовность к составлению индивидуальной образовательной траектории, которая предполагает, в том числе, освоение дисциплин на других направлениях и факультетах родного университета. Среди вузов, рассматриваемых в настоящем исследовании, только в федеральных вузах имеются подобные активности для студентов. В 2021 году в Крымском федеральном университете студентам предоставлялась возможность выбрать часть дисциплин. А в Южном федеральном университете ежегодно проводится Неделя академической мобильности, которая позволяет студентам получить краткосрочный опыт обучения на других направлениях.

По полученным данным в ходе авторского анкетного опроса, почти 70% студентов ответили, что в случае составления индивидуальной образовательной траектории, посещали бы нужные дисциплины и получили навык самоорганизации. При этом 16% считают, что удобно, когда есть общее расписание, все структурировано и понятно. И, наконец, 13% не уверены, что смогли бы сделать осознанный выбор. Такие результаты заставляют задуматься о высокой готовности студентов к саморегуляции и планированию собственной образовательной программы.

Но на самом деле все не так просто. Результаты изучения связи переменных представлений об образовании как ценности и установок на внутривузовскую мобильность через критерий Хи-квадрат показывают значительную связь между переменными «Образование как просто получение диплома об образовании» и «Да, я бы посещал нужные для меня дисциплины и получил бы навык самоорганизации» (Таблица 1). Это означает, что чем чаще у студентов сформирован чисто прагматический взгляд на образование, ценность обучения «ради диплома», тем чаще студенты хотели бы посещать пары на выбор. И, вернее всего, в этом случае идет речь о желании «избавиться» от ненужных пар, снизить нагрузку, нежели получать опыт дополнительный опыт обучения. Имеет ли смысл в таком случае говорить о высокой степени саморегуляции? Кроме того, такое небольшое количество выявленных связей между ценностями и установками указывает на тот факт, что консервативное или либеральное представление об образовании как ценности в незначительной степени влияет на внутривузовскую мобильность. То есть в большинстве своем студенты просто хотят посещать только пары, которые им интересны, независимо от представления об образовании как ценности (Таблица 1).

Немного иная ситуация обстоит с установками на внутрироссийскую мобильность. В ходе анализа было выявлено, что готовность к обучению в других вузах России ниже, чем готовность к индивидуальной образовательной траектории в рамках одного вуза, однако все же является высокой. Около половины студентов считают, что это отличная возможность академической мобильности, которая позволяет расширить знания, получить опыт обучения в других вузах России. Стоит отметить, что 20% опрошенных считают, что мобильность в другие вузы слишком сложно организовать, могут быть проблемы с учебой в своем вузе. Около 16% респондентов не готовы ехать в другой регион России, то есть им интересны другие вузы, но для ростовчан в пределах Ростовской области, а для крымчан – в пределах Республики Крым. Необходимо добавить, что только для 12% ответивших, что им вообще неинтересно обучение в других вузах России. Таким образом, как минимум у половины студентов наблюдается запрос на практики обучения в других вузах, на возможность расширить знания, получить другой опыт, послушать лекции передовых преподавателей страны.

Высокая готовность к внутрироссийской мобильности российских студентов отмечается и в других российских исследованиях. Так при опросе студентов Тюмени, Омска, Томска, Ханты-Мансийска (n=1142), только 25% отметили, что не готовы получить опыт обучения в другом российском вузе. В то время как 25% готовы учиться весь период, 25% – семестр, 16% – учебный год, 9% – не более месяца (Волосникова и др., 2019). Высокая установка на внутрироссийскую академическую мобильность подтверждается и в исследовании ВШЭ, 66% бакалавров проявляют готовность к переезду в другой город для обучения в магистратуре (Емельянова, Теплякова, Тепляков, 2020: 136).

Более подробно рассмотрим статистические связи показателей представлений
об образовании как ценности и установки на внутрироссийскую мобильность (Таблица 2).

Связь по критерию Хи-квадрат наблюдается между консервативным представлением об образовании как основой для получения интересной профессии и различными установками на внутрироссийскую мобильность. Отмечается связь положительной коннотации с ответом – «да, это отличная возможность академической мобильности, которая позволяет расширить знания, узнать об обучении в других ВУЗах России» – 0,001 (критерий Фи= 0,122) и отрицательной коннотации с ответом «мне это не интересно» – 0,000 (критерий Фи= -0,136). Такая тенденция подтверждается и в кросс-распределениях.

Наблюдается также обратная связь между либеральной ценностью образования как основой для достижения материальных благ и дохода, а также высокой установкой на внутрироссийскую мобильность (0,004 – ассимптоматическая значимость, критерий Фи = -0,104) и прямая связь с отказом от такой практики в связи со сложностью ее организации (0,026 – ассимптоматическая значимость, критерий Фи = 0,081). Кросс-распределения этих показателей демонстрируют, что такие студенты в меньшей степени, чем «традиционалисты» заинтересованы в возможностях внутрироссийской мобильности (43%), для них это слишком сложно организовать, могут быть проблемы в своем вузе (25%). Предположительно, это связано с тем, что обучение в других вузах предполагает траты на проезд, проживание в другом городе, поэтому студенты, озабоченные материальными вопросами, не уверены, что это финансово целесообразно.

Отмечается связь показателей образование как прагматическая ценность «просто получение диплома» и отсутствие интереса к внутрироссийской мобильности (ассимптоматическая значимость – 0,009, критерий Фи = 0,095). Такие студенты считают, что внутрироссийская мобильность им неинтересна (19%). Это объясняется их посредственным отношением как к образованию в родном вузе, так и к российскому образованию в целом.

Зачастую установки студентов как внутренний фактор для осуществления практик академической мобильности не являются определяющим при изучении соответствующего поведения. Внешний фактор среды может также являться важным для непосредственного осуществления таких практик. В связи с этим необходимо рассмотреть, какими возможностями обладают вузы двух южно-российских регионов.

В некоторых отчетах о самообследовании вузов Ростовской области указывается, что постепенно внедряются программы сетевого формата с организациями-партнерами, включая учреждения высшего образования. Здесь предполагаются связи вузов различного характера: совместное проведение всероссийских конференций, межвузовских конкурсов и проектов. Однако информация о реализации конкретных сетевых программ внутрироссийской мобильности с широким использованием онлайн-возможностей есть только в Южном федеральном университете. В 2020 году на бакалавриате реализовывалось 4 программы, в магистратуре 10 программ, причем использование онлайн-курсов университетов-партнеров используется в 24 программах бакалавриата и 8 программах специалитета с контингентом обучающихся в 1108 человек.

Крымские вузы, в отличие от вузов Ростовской области, делают больший акцент на развитии внутрироссийской мобильности. В Крымском федеральном университете им. Вернадского в 2018 году было реализовано 13 сетевых образовательных программ, большая часть из которых федеральные университеты. В 2021 году в рамках академической мобильности 97 обучающихся прошли обучение по девяти основным образовательным программам магистратуры, одной программе специалитета, трем программам бакалавриата. Крымский инженерно-педагогический институт принимает участие в проекте «Сетевая электронная библиотека педагогических вузов», который объединяет в себя 31 образовательную организацию высшего образования Российской Федерации. В рамках проекта вузы-участники размещают научный и учебный материал, книги по различным направлениям подготовки. В Севастопольском государственном университете были заключены договоры о сетевом взаимодействии с Московским государственным психолого-педагогическим университетом, Северным (Арктическим) федеральным университетом имени М.В. Ломоносова, Ростовским государственным экономическим университетом (РИНХ). 36 онлайн-курсов вузов-партнеров включены в 25 основных образовательных программ с возможностью перезачета результатов обучения. 149 обучающихся выбрали форму онлайн-обучения на курсах сторонних организаций. Таким образом, в связи с меньшими возможностями для международной академической мобильности, вузы Республики Крым делали акцент деятельности на развитии связей с российскими вузами. Последнее время такая практика набирает актуальность в связи с геополитической ситуацией.

Международная академическая мобильность является одной из наиболее распространенных форм образовательных активностей студентов по всему миру. Согласно данным авторского анкетного опроса, абсолютное большинство, более 90% опрошенных студентов на Юге России обладают установкой на международную мобильность, поэтому для выявления особенностей необходимо было выяснить, есть ли специфика мотиваций среди студентов с консервативными и либеральными представлениями об образовании.

В Таблице 3 выделены связи переменных представлений об образовании и мотиваций для международной мобильности. Анализируя результаты, можно утверждать, мотивация международной мобильности в возможности улучшить знания иностранного языка наиболее характерна для студентов, которые рассматривают образование как интересную профессию (ассимптоматическая значимость по Хи-квадрат 0,007, критерий Фи = 0,098).

Для студентов с консервативными представлениями об образовании характерно желание узнать о системе образования в другой стране. Для тех студентов, для которых образование – это интересная профессия ассимптоматическая значимость связи переменных равна 0,021, критерий Фи = 0,084, для которых образование – это качественные знания и умения ассимптоматическая значимость связи переменных равна 0,000, критерий Фи = 0,157. Такие данные указывают, что для студентов с консервативными, традиционными представлениями знания о том, как строится система образования за рубежом, каковы ее особенности являются предметом интереса и основой для мотивации.

Престиж зарубежных образовательных практик характерен скорее для студентов с либеральными взглядами на образование, для которых оно является ступенью для успешной карьеры (ассимптоматическая значимость 0,010, критерий
Фи = 0,093) и условием для достижения высокого социального статуса (ассимптоматическая значимость 0,023, критерий
Фи = 0,082)). Для консерваторов, наоборот, характерна обратная зависимость переменных: чем чаще студенты говорили о том, что образование для них – это качественные знания и умения, тем реже престиж иностранного образования был для них важен (ассимптоматическая значимость 0,004, коэффициент Фи = - 0,104).

Прагматический взгляд на образование как возможность отсрочить момент выхода на работу четко коррелирует с желанием попутешествовать в рамках международной мобильности (ассимптоматическая значимость – 0,009, критерий Фи = 0,094). Необходимо дополнить, что студенты, для которых образование – это просто диплом, не интересуются системой образования в другой стране (ассимптоматическая значимость – 0,016, критерий Фи = -0,060). Наблюдается прямая связь между переменными образование как просто диплом и высокая значимость качества образования за рубежом (ассимптоматическая значимость – 0,000, критерий Фи = 0,130). На первый взгляд парадоксальная ситуация может объясняться тем, что такие студенты относятся негативно к получаемому в России образованию и имеют сформированное мнение об образовании за рубежом, которое, в том числе, может основываться как на имеющемся опыте, так и на стереотипных представлениях.

В 2021 году проблемы, связанные с международной мобильностью в Ростовской области и Республике Крым, имели свою специфику. На полуострове наблюдалось меньше возможностей международной мобильности в связи с санкциями зарубежных государств и закрытостью границ. Это отмечалось в том числе в отчетах о самообследовании крымских вузов: «осуществление международной деятельности до настоящего времени затруднено введением режима санкций и ограничений в отношении Крыма». Однако в 2022 году на фоне проведения специальной военной операции и зарубежных санкций, вузы Ростовской области также переориентируют возможности для международной академической мобильности на восточное направление.

И все же основной причиной отсутствия практик международной академической мобильности и для ростовских, и для крымских студентов, был скорее недостаток финансовых возможностей (Zaytseva, 2021). Поэтому по коэффициенту Хи-квадрат между переменными выявляется не так много связей (Таблица 5). Например, студенты с консервативными представлениями об образовании как интересной профессии скорее считают, что не хотят пропускать часть занятий в родном вузе, ведь международная мобильность предполагает обучение не меньше семестра с другой стране (ассимптоматическая значимость – 0,032, критерий Фи = 0,078). А вот для студентов, для которых образование – это просто диплом, факт отсутствия на занятиях в родном вузе не был бы преградой (ассимптоматическая значимость – 0,04, критерий Фи = -0,104). Основная причина отсутствия у них практик международной мобильности – это недостаток финансов (ассимптоматическая значимость = 0,050, критерий Фи = 0,071).

Данные из Таблицы 5 позволяют сделать вывод о том, что практики различных видов академической мобильности не зависят от представлений об образовании как ценности. Это означает, что число практик зависит в большей степени обусловлено внешними факторами, то есть возможностями, которые есть в вузах Ростовской области и Республики Крым, а также от состояния академической мобильности в российском высшем образовании в целом.

Если сравнить число образовательных практик, реализованных студентами двух регионов по результатам анкетного опроса, мы увидим значительный перекос в сторону Ростовской области (см. Рисунок). Студенты Крыма имеют меньший опыт образовательных практик и внутри вуза (18% против 27%), и в других вузах города (8% против 16%), и в других регионах России (14% против 16%), и в другой стране (12% против 21%), в занятиях и мастер-классах вне вуза (16% против 27%), в научных практиках (28% против 39%). Исключение составляют только онлайн-практики, которые значительно актуализировались в период пандемии, и формально все студенты оказались в них вовлечены (38% против 29%). Соответственно среди студентов полуострова больше тех студентов, которые не принимали участие ни в каких образовательных практиках (33% против 24%).